«Развитие творческого мышления учащихся на уроках английского языка в начальной школе»

Исходя из этого, в своей работе я ориентируюсь на следующие основные направления:

• развитие воображения;

• развитие мышления;

• формирование качеств творческой личности;

• формирование культуры общения, поведения, чувств.

Я в своей работе хочу в первую очередь уделить внимание успешному и продуктивному развитию таких качеств мышления, которые формируют креативность, т.е. способность порождать новые идеи, отклоняться от традиционных схем мышления, быстро решать проблемные ситуации, и это будет актуальной темой моего творчества.

Гипотеза.достигнем ли мы эффективности развития творческого мышления детей младшего школьного возроста при интенсивном исполь зовании методов,направленных на это? Одним из важных направлений в развитии креативности школьников является формирование качеств творческой личности. Это предполагает решение любым педагогом таких задач, как:

- формирование независимости мышления, т. е. Умения находить собственное решение, оригинальные ответы, открыто высказывать смелые идеи и гипотезы, защищая и аргументировано отстаивая собственное мышление;

- развитие целеустремленности и настойчивости в поиске решения проблем; стремления доводить начатое до конца;

- формирование умения принимать критику без обид, а также способности видеть недостатки в собственных суждениях и

- оценках, высказывать критику в адрес других с позитивных позиций, с желанием помочь;

- развитие умения сочувствовать, сопереживать людям, животным, растениям, предметам, которые нас окружают;

- поощрение в ребенке инициативности, независимости, изобретательности, уверенности в своих силах и способностях;

- развитие умения сохранять уверенность в своих способностях, несмотря на временные трудности и неудачи.

Формирование качеств творческой личности невозможно без развития способности социально-психологической адаптации к различным ситуациям, способности входить в контакт с разными людьми, влиять на них, располагать их к себе, что возможно при достаточно сформированных навыках культуры общения, поведения, чувств. Так, например, на уроках иностранного языка задачи по формированию культуры общения, поведения, гуманных чувств и этических представлений школьников включают:

- развитие умения адаптироваться к людям, правильно воспринимать и оценивать их самих и их поступки, взаимодействовать с ними и налаживать хорошие взаимоотношения в различных социальных ситуациях;

- воспитание культуры общения, основных коммуникативных качеств и навыков;

- развитие умения воздерживаться от неуместных слов, действий, замечать и понимать состояние и настроение других людей, не перебивать говорящего, терпеливо выслушивать, уметь налаживать общение с незнакомыми детьми;

- развитие относительной непринужденности в общении, умения как отстаивать свою правоту, так и соглашаться с мнением других людей, умения принимать и «дарить» комплименты и похвалы.

Все указанные задачи взаимосвязаны и решаются в комплексе на каждом занятии. В зависимости от уровня развития и подготовленности детей, их индивидуальных личностных особенностей они конкретизируются.

Теоретическое значение моего исследования в том,что используя определенные методики,мы знаем,что можно формировать и развивать творческое мышление на уроках английского языка с применением иноязычных языковых единиц.

Практические результаты исследования важны для наглядного доказательства насколько можно повысить эффективность и продуктивность работы,направленной на развитие творческого мышления с помощью современных творческих методик и технологий.

Методологическая основа моего исследования – лчностно-ориентированный коммуникативный подход и все его модификации,где обучаемый выступает в качестве активного субъекта учения,а учитель является скорее консультантом,стимулирующим и направляющим действия учащихся.в центре учебного процесса находится обучаемый и создаются наиболее эффективные условия для раскрытия и развития личности обучаемого,для педагогическоййй коррекции.

Проблема развития и коррекции,совершенствования мышления – одна из сложнейших в психолого-педагогической практике.главное для ее решения – рациональная организация всего учебного процесса,использования различных методикдля повышения эффективности и продуктивности творческой мыслительной деятельности.

Я на опытно-эксперементальной базе двух академических классов средней школы №1 села Бижбуляк в течение нескольких лет провела ряд исследований с целью выявить эффективность использования творческих методов в стимулировании развития творческого мышления у детей младшего школьного возроста.

Результаты проведенных и апробированных мною методов исследований были вынесенны на рассмотрение и обсуждение на методическом совете школы.

Структура ВКР.В первой главе моей работы дается теоретическое обоснование понятия творческое мышление,его задачи и возможности в реальной ситуации обучения о том что такое креативность и его взаимодействие с творческим мышлением я попыталась раскрыть подробнее,также коснулась взаимодеййствия творческого мышления с воображением и опредилить творческий потенциал детей младшего школьного возроста.во второй главе я отталкиваясьот модернизации учебного процесса описала роль следующих методов:комплексный вводный курс,предметно-практические виды деятельности,игровые элементы,творческие проекты в развитии творческого мышления младших школьников

В других видах мышления, напрямую не связанных с логикой (образно- схематическом, творческом), человек обращается к иным видам надындивидуального опыта, отраженным в культуре (искусству, этическим нормам и т. д.), для доказательства объективности и достоверности своих выводов.

Как уже было сказано, мышление – не только обобщенное, но и опосредованное отражение, т.е. в процессе мыслительной деятельности используются дополнительные, опосредующие его, орудия.

Индивидуальный опыт передается следующим поколениям и в виде орудий, и в виде слов, которые фиксируют его результаты. Это и есть те самые значения, которые составляют содержание сознания и отдельного человека, и культуры данного общества. Именно образцы поведения в разных ситуациях, трудовая деятельность, нормы общения, герои художественных произведений являются подтверждением индивидуальных обобщений, тем надличностным опытом, который, как и логика, помогает в различных видах мышления объектировать индивидуальный опыт.

Различают несколько видов мышления. Прежде всего, по генезису – наглядно-действенное, наглядно-образное, наглядно-схематическое и словесно-логическое. Основаниями для выделения видов мышления являются также: его направленность (практическое и теоретическое, реалистическое и аутистическое), особенности мыслительного процесса (логическое и интуитивное, конвергентное и дивергентное) и результат (репродуктивное и творческое).

Давая определения творческого мышления, американский психолог Дж. Гилфорд связывает креативность с развитием качеств творческого дивергентного мышления.  Что же это такое?

Дивергентное мышление – целостное, интуитивное, релятивное – опирается на воображение и служит средством порождения оригинальных идей; в отличие от конвергентного мышления, предполагающего единственный правильный ответ, дивергентное мышление основывается на том, что на один вопрос может быть дано несколько или даже множество правильных ответов.

Дивергентное мышление является важнейшим элементом творческой деятельности и характеризуется следующими качествами, которые педагог должен развивать в детях:

- быстротой - способностью высказывать максимальное количество идей (в данном случае важно не их качество, количество);

- гибкостью – способностью высказывать широкое многообразие идей;

- оригинальностью – способностью порождать новые нестандартные идеи (может проявляться в ответах, не совпадающих с общепринятыми);

- точностью (законченностью) - способностью совершенствовать или придавать завершенный вид своему «продукту».

С вышеперечисленным перекликаются следующие качества мышления – системность и диалектичность, развитие которых составляет еще одно из направлений работы педагога:

- формирование системности мышления – способности воспринимать любой предмет, проблему всесторонне, во всем многообразии связей; учить детей устанавливать между любыми вещами, на первый взгляд далекими друг от друга по внешним и функциональным свойствам, какую-либо связь: временную, пространственную, звуковую, причинную и т.д.;

развитие диалектичности мышления – способности видеть в любых системах противоречия, мешающие развитию, умения устранять эти противоречия, решать проблемы.

Основные особенности развития творческого мышления были обнаружены в исследованиях гештальтпсихологов, которые впервые открыли один из его вариантов – инсайт. Изучая на большом эмпирическом материале (эксперименты с детьми и взрослыми испытуемыми, беседы, в том числе и с А. Эйнштейном) способы преобразования познавательных структур, Вертгеймер пришел к выводу о несостоятельности формально-логического подхода к мышлению, от которого скрыт его продуктивный, творческий характер, выражающийся в «перецентровке» исходного материала, его реорганизации в новое динамическое целое. Вводимые Вертгеймером термины «реорганизация, «группировка», «центрирование» описывали реальные моменты интеллектуальной работы, подчеркивая ее специфически психологическую сторону, отличную от логической.

В своем анализе проблемных ситуаций и способов их решения Вертгеймер выделил несколько основных этапов мыслительного процесса:

1. Возникновение темы. На этом этапе появляется чувство «направленной напряженности», которое мобилизует творческие силы человека.

2. Анализ ситуации, осознание проблемы. Основной задачей этой стадии является создание целостного образа ситуации.

3. Решение проблемы. Этот процесс мыслительной деятельности в значительной степени неосознан, хотя предварительная сознательная работа необходима.

4. Возникновение идеи решения – инсайт.

5. Исполнительская стадия.

В опытах Вертгеймера обнаруживалось отрицательное влияние привычного способа восприятия структурных отношений между компонентами задачи на ее продуктивное решение. Он подчеркивал, что у детей, обучавшихся геометрии в школе на основе чисто формального метода, несравненно труднее выработать продуктивный подход к задачам, чем у тех, кто вообще не обучался.

Оказалось, это творческое мышление зависит от чертежа, схемы, в виде которой представляется условие задачи или проблемной ситуации. От адекватности схемы зависит правильность решения, причем хорошая схема дает возможность посмотреть на нее с разных точек зрения, т.е. дает возможность создать из образов, которые входят в ситуацию, разные гештальты. Этот процесс создания разных схем из набора постоянных образов и является процессом творчества, при этом чем больше различных значений получат предметы, включенные в эти структуры, тем более высокий уровень творчества продемонстрирует человек. Так как такое переструктурирование легче производить на образном, а не на вербальном материале, то неудивительно, что Вертгеймер пришел к выводу о том, что ранний переход к логическому мышлению мешает развитию творчества.

Он также говорил о том, что упражнение убивает творческое мышление, потому что при повторении происходит фиксация одного и того же образа и люди привыкают рассматривать вещи только в одной позиции.

Значительное внимание Вертгеймер уделяет и проблемам этики, нравственности личности исследователя, подчеркивая, что формирование этих качеств также должно учитываться при обучении, а само обучение должно быть построено так, чтобы дети получали от него радость, осознавая радость открытия нового. Дальнейшие исследования подтвердили правильность этих взглядов, доказав значительное влияния личных качеств на процесс творчества. Было доказано, что препятствием к творчеству является высокая тревожность, неуверенность в своих силах. Это создает внутренние барьеры, мешающие человеку высказать новую, отличную от других точку зрения, и снижает творческий потенциал. Точно так же снижает уровень творчества и конформизм, та как даже внешнее согласие с мнением большинства лишает возможности поиска новых путей в решении проблем. В то же время и демонстративность, стремление как можно быстрее получить результат, выделиться, также могут помешать творчеству, потому что предполагают использование конвергентного, а не дивергентного мышления, что, как было показано, снижает вероятность получения нового продукта. Ригидность, т.е. трудности, возникающие у человека при переключении с одной деятельности на другую, также является качеством, снижающим творчество. Еще один фактор, снижающий творчество, - это установка, которая бессознательно настраивает человека на использование уже знакомых способов решения.

Как и генетические, все эти виды мышления присутствуют практически у каждого человека. Разница между людьми состоит в преимущественном использовании одного из них, что зависит и от характера деятельности, и от особенностей интеллекта, и, как уже было сказано, от индивидуальных особенностей человека.

1.2 Творческая педагогика: задачи и возможности

творческого мышления

«…Для большинства людей наказанием является необходимость мыслить, - писал Генри Форд еще в начале двадцатых годов ХХ века. – Идеальной представляется им работа, не предъявляющая никаких требований к творческому инстинкту… Установление определенного круга занятий и однообразная организация большей части работы являются даже жизненно необходимостью – ибо иначе они не могли бы заработать достаточно на свое существование» [Генри Форд. Моя жизнь, мои достижения. Киев: Грайлык, 1993.С.93].

«…Мы постоянно должны искать людей, которые любили бы дело ради его трудности.» [Генри Форд. Там же]. «Любовь к делу ради его трудности» наблюдается у тех, кого принято называть «творческими личностями», кто обладает творческим мышлением. А развить в личности заложенные природой задатки и сформировать навыки творческого мышления, причем с самого детства, может только образование.

До настоящего времени педагогика шла за потребностями общества, удовлетворяя их порой со значительным опозданием. И каждая новая потребность была для общества чаще всего неожиданностью: кто может сказать, какие специалисты нужны будут завтра? Разве что научная фантастика…Темп современного научно-технического прогресса ставит перед системой образования принципиально новую задачу: сформировать личность исполнителя, эффективно реагирующего на постоянное изменение технологии как на своем рабочем месте. Так и во всей технологической цепочке.

Современному обществу необходима ОПЕРЕЖАЮЩАЯ ПЕДАГОГИКА - система интеллектуального и психологического развития, формирующая у личности устойчивые компоненты творческого стиля мышления. Основная особенность такого стиля мышления как интеллектуальной системы – умение анализировать любые проблемы, устанавливать системные связи, выявлять противоречия, находить для них решения на уровне идеальных, прогнозировать возможные варианты развития таких решений и т.д. Личность с таким стилем мышления не только готова к постоянным изменениям в технологиях, но, наоборот, рассматривает их как возможность получить жизненно необходимое моральное удовлетворение от решения возникающих интеллектуальных задач. В классической системе образования учебные программы построены, как правило, на запоминании, накоплении фактов и других нетворческих формах деятельности. Поэтому большинство учащихся, особенно из числа хорошо успевавших в школе, оказывают серьезное сопротивление, если дальнейшая учеба или работа требуют от них проявления творческих способностей. Избежать таких конфликтов можно, если тренировка и поощрение творческой деятельности начнутся в самом начале образовательного курса, еще с дошкольных учреждений, и будут продолжаться на протяжении всей трудовой –творческой-деятельности личности. Опережающая педагогика предоставляет такую возможность, экономя при этом огромные материальные средства на переподготовку кадров и заменяя возможные стрессовые ситуации самым благоприятным для производственной деятельности психологическим климатом.

Исследования психологами качеств творческих личностей позволили выяснить, что творческие способности имеют одинаковую природу как для естественных, так и для гуманитарных направлений. Так сформировалась задача: тренировать осознанные элементы процесса мышления (часть операций пока не изучена и рассматривается как «бессознательные процессы») подобно навыкам чтения, письма, катания на велосипеде… К таким навыкам относятся чувствительность к проблемам. К дефициту или пробелам в знаниях, к смешению разноплановой информации, к дисгармонии элементов окружающей среды и ряд других.

Достижимо ли это? И если «да», то какие конкретно из навыков и какими методами можно сформировать?

Освоение любой специальности, как известно, происходит в результате длительной отработки комплекса упражнений, позволяющих выработать автоматизм при выполнении необходимых операций. Очевидно, что упражнения для выработки навыков эффективного мышления должны представлять собой проблемные ситуации, решение которых производится по алгоритму, то есть с соблюдением определенной последовательности выполнения мыслительных операций.

Сформулируем требования к такому алгоритму:

• осознанность мыслительных операций и управляемость ими;

• получение результата на уровне идеального (для данной проблемной ситуации);

• четкость и экономичность структуры алгоритма;

• повторяемость результата при соблюдении алгоритма;

• универсальность (применимость для анализа любых проблем).

Разработанная методика представляет собой комплекс, включающий в себя две цельных системы упражнений для тренировки навыков, которые проявляются в особенностях мышления творческой личности:

1. По развитию творческого интеллекта. Основная часть упражнений выполняется как решение проблемы по четкой и жесткой программе (алгоритму) на всех этапах решения.

2. По развитию творческого воображения. Большинство этих упражнений также выполняется по специальным алгоритмам, разработанным в соответствии с требованиями системного подхода.

Для активизации мышления и воображения используются также неалгоритмические методы – проб и ошибок, или перебора (мозговой штурм, синектика, морфологический анализ, теория решения изобретательских задач (ТРИЗ)).

Более чем десятилетняя практика обучения специалистов различных сфер экономики и производства, работников системы образования различных уровней, студентов и школьников показала высокую эффективность предлагаемой методологии. Результаты обучения проявляются в осознании и управлении собственной стратегией мыслительной деятельности и в освоении методов системного мышления.

Способы развития творческого мышления на уроках, применяемые мною о которых пойдет речь: игровые элементы на уроках, методы создания проблемных ситуаций, различные разработки проектов.

Методы развития творческого мышления:

- групповой метод генерирования идей - мозговой штурм;

- метод синектика – в процессе решения для активизации мышления (автор У. Гордон) применяется 4 вида аналогий: прямая, личная, символическая, фантастическая;

- теория решения изобретательских задач (ТРИЗ);

- морфологический анализ.

Будущее любого государства начинается с его системы образования, с формирования нравственного и интеллектуального потенциала общества. Чем скорее в эту систему будут внедрены методы, аналогичные опережающей педагогике, тем сильнее и богаче будет такое государство.

1.3 Творчество, как предмет исследования науки

Потребность понять природу процесса творчества возникла как следствие необходимости воздействовать на творческую деятельность, чтобы повысить ее эффективность. Еще древнегреческие философы стремились в своих системах обучения применять методы, которые развивали бы в учениках творческое мышление. В дальнейшем начались поиски более активных форм воздействия на человеческую психику, которые позволяли бы управлять творческой деятельностью.

Психология творчества как наука начала складываться на рубеже ХIХ-ХХ столетий. «Творчество – в прямом смысле- есть созидание нового. В таком значении это слово могло быть применено ко всем процессам органической и неорганической жизни, ибо жизнь – это ряд непрерывных изменений, и все обновляющееся, все зарождающееся в природе есть продукт творческих сил. Но понятие творчества предполагает личное начало, и соответствующее ему слово употребляется по преимуществу в применении к деятельности человека. В этом общепринятом смысле творчество- условный термин для обозначения психического акта, выражающегося в воплощении, воспроизведении или комбинации данных нашего сознания в (относительно) новой форме, в области отвлеченной мысли, художественной и практической деятельности» [Батюшков Ф.Д. Творчество// Энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона, 1901.С.11]

Наука начиналась с этапа созерцательного психологического знания. Психологи описывали обстоятельства создания великих творений науки и искусства во всей их целостности. Источниками описаний были биографии, автобиографии, мемуары, литературные произведения. Исследовались природа творчества, фазы творческого процесса, способности к творчеству и качества творческой личности. Выделялись признаки гениальности, выражающиеся в особенностях перцепции (напряженность внимания, огромная впечатлительность, восприимчивость), интеллекта, характера, мотивации и ценностной ориентации. Однако средств проникновения в сущность описываемых явлений не было: так как психологические методы получения исходных данных ограничивались самонаблюдением, то центральным звеном творчества признавались бессознательные процессы.

С развитием экспериментальных подходов в психологии творчества стали применяться активные методы получения исходных данных – тесты, анкетирование, интервью, эксперимент. Типичным стало изучение отдельных сторон творческой деятельности. Психология исследовала явления творчества с разных сторон, но основания для вычленения отдельных элементов были еще субъективны, неорганизованны. Результаты показали, что сознательное и бессознательное, интуитивное и рассудочное дополняют друг друга.

До середины ХХ века психология связывала творческие способности с умственным развитием. Потребность определять интеллектуальные способности привела к созданию IQ-tests - тестов на умственную одаренность. Однако исследования многих психологов показали отсутствие прямой зависимости творческих способностей от интеллекта и суммы знаний, т.е. корреляции между коэффициентом интеллекта и способностью создавать новое – креативностью - не было.

Выделяют три основных подхода к проблеме творческих и интеллектуальных способностей:

1. Как таковых творческих способностей нет. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты. Интеллектуальные способности выступают как необходимые, но недостаточные условия творческой активности личности.

2. Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень развития творческих способностей и наоборот. Творческого процесса как специфической формы психической активности нет.

3. Творческая способность – креативность – является независимым от интеллекта фактором [Дружинин В.Н.,1995].

Изучение феномена креативности осложняется тем, что в оценке творческих характеристик исследователь имеет дело прежде всего с качеством явления. Исследование креативности на собственно научном материале было осуществлено в 1959г. группой ученых во главе с Дж. Гилфордом с помощью факторного анализа на материале точных наук. Параллельно и независимо от Гилфорда серию экспериментов на материале искусства в том же 1959г. провели В. Лоуэнфельд и К. Бейттел. Сопоставление результатов исследований позволило выявить 8 существенных критериев, пригодных для дифференцирования:

1. Умение увидеть проблему.

2. Беглость, умение увидеть в проблеме как можно больше возможных сторон и связей.

3. Гибкость как умение:

• понять новую точку зрения;

• отказаться от усвоенной точки зрения.

4. Оригинальность, отход от шаблона.

5. Способность к перегруппировке идей и связей.

6. Способность к абстрагированию или анализу.

7. Способность к конкретизации или синтезу.

8. Ощущение стройности организации идей.

Кроме того, было показано, что креативность в искусстве и в науке имеет общие признаки, что позволяет перенести творческие способности с одного материала на другой.

Результаты этих работ вызвали в свое время надежды, что исследователи наконец получат средства опознания творческой личности. Однако дальнейшие исследования не подтвердили их эффективности, так как креативность в целом с помощью факторного анализа исчерпывающему определению не поддается.

1.3.1 Основные аспекты креативности

Область креативности сложна для исследования и вызывает множество споров, поскольку эмпирическое поле фактов, относящихся к данной проблеме, очень широко. Сторонники одного из направлений исследования рассматривают креативность как необычные проявления ординарных процессов, т.е. креативности как феномену вообще отказывают в самостоятельности. Однако у креативности как у феномена много сторонников. Эти исследователи рассматривают четыре основных аспекта: креативную среду, креативную личность, креативный продукт и креативный процесс. Часто эти подходы рассматриваются вместе.

Креативная среда. Креативность проявляется через личностные ощущения, размышления, знания, чувствования, действия. Креативность появляется как поведение в относительном отсутствии угрозы и принуждения от окружения. Креативность представляет собой восприятие, ответ, действие или общение личности, не принуждаемой другими и в непринуждаемой обстановке. Если бы креативность могла возникнуть в результате принуждения или как продукт угрозы, в мире было бы больше креативности. Когда личность чувствует угрозу от окружения, она становится осмотрительной и заторможенной и боится свободно выражать свои идеи. Данные, которые мы получаем в психологических лабораториях, есть осадок процесса взаимодействия между субъектом и окружающей его психологической средой.

Гармоничное окружение имеет две необходимые характеристики: принятие и стимулирование. В благоприятных условиях для креативности «принятия» окружением недостаточно, должно еще происходить стимулирование членов окружения друг другом [Андерсен Г., 1959].

Для проявления творчества нужна свободная, непринужденная обстановка. Исследования показали, что мотивация достижений, соревновательная мотивация, мотивация социального одобрения блокируют самоактуализацию личности, затрудняют проявление ее творческих возможностей [Воллах М., Коган Н.,1965].

Креативная личность. Понимание значения субъективных факторов личности в их взаимодействии с объективными привели – при исследовании творческих процессов в последние десятилетия – к учету личностного фактора. Так, психология творчества, приступая к рассмотрению в качестве объекта исследования личности со всем спектром ее качеств, вслед за другими науками вводит в свою методологию в качестве инструмента принцип системности.

Другая тенденция – объединение когнитивных и личностных образований: Д.Б. Богоявленская вводит понятие интеллектуальной активности личности, полагая, что она обусловлена определенной психической структурой, присущей креативному типу личности. Творчество, с позиций данной теоретической концепции, является ситуативно-нестимулированной активностью, проявляющейся в стремлении выйти за пределы заданной проблемы. [Богоявленская Д.Б.,1983, 1990, 1995]. В рамках данной концепции был предложен метод определения интеллектуальной активности, в основу которого положен принцип креативности. Экспериментальные разработки позволили сделать вывод, что активность на уровне творческого действия является общей основой, «единицей», не только интеллектуального, но и любого вида творческой деятельности [Максименко С.Д., 1998, 1999].

Работа в области социально-личностного подхода, проводимая параллельно с исследователями креативности как когнитивного образования, продолжает концентрироваться на индивидуальных различиях, разнообразии мотиваций и социокультурном окружении как источника творчества. Посредством изучения, корреляций и благодаря исследованиям, задающим полярные описания высоких и низких творческих способностей (при сравнении великих людей и обыкновенных личностей), был определен большой набор черт, потенциально относящихся к творческим. Эти черты включают в себя самостоятельность суждений, уверенность в себе, способность находить привлекательность в трудностях, эстетическую ориентацию и способность рисковать. Такие личностные черты, как самоуверенность, смелость, свобода, самопроизвольность, признание самого себя не только свойственны творческим людям, но и повышают вероятность реализации их творческого потенциала.

Креативный продукт. Результаты творческой деятельности могут лежать в очень широком диапазоне: от научных открытий, коренным образом меняющих экономику и быт общества, и от шедевров, создающих новые направления в искусстве, до умения составить оригинальный букет и украсить свою комнату. При этом появляется проблема - как оценивать «креативный продукт» у разных людей? Один из способов – разделить их на официально признанные обществом и «личные», имеющие значение только для автора данного продукта. При этом необходимо принимать во внимание, что достаточно часто человек творит не ради общественного признания, а чтобы испытать «муку творческую» - то состояние подъема, которое позволяет ему ощутить себя человеком…

В качестве продукта, как правило , рассматривается также художественный текст при изучении литературного творчества. Анализируя и обобщая итоги исследований художественного творчества, можно выделить четыре направления изучения текста: процедуры порождения текста; его семиотического осуществления (кодирования); инструментов его анализа ,понимания, интерпретации; его онтологии (социального бытия и социального функционирования).

Креативный процесс. Психологами было выявлено, что создание нового (идей, объектов, способов действий) осуществляется, в частности, и такими приемами мышления, как комбинирование, аналогизирование, выявление новых связей и перенос функции одного объекта на другой.

Анализ литературы показал, что общими мыслительными процессами для всех видов творчества являются комбинирование и аналогизирование. Достаточно часто новый продукт представляет собой новую комбинацию элементов, принадлежащих ранее другим системам. Разрушение старых систем и создание из их элементов новых, то есть комбинирование, является фундаментальным механизмом творчества и базовой «техникой» воображения. Занимаясь, например, подбором определенных черт, художник производит его сознательно, руководствуясь замыслом.

«Главной операцией, которая «работает» в ходе творческого процесса, является операция сравнения: «Устанавливаются смысловые связи между элементами на основе: репродукции, смыслового синтеза или случайного соединения без установления семантических связей». Таким образом продукты (идеи, гипотезы, поведенческие акты) можно разделить на стереотипные, оригинальные (креативные) и неосмысленные (девиантные)» [Дружинин В.Н., 1995].

Приемы мышления служат тем логическим инструментарием, с помощью которого реализуются замыслы воображения. Особенно это выражено в фантастике – литературе о необычном, несуществующем, о том чего не было, или чего нет, или чего пока нет…

Анализ сказок и научно- фантастической литературы позволил выявить ряд приемов конструирования фантастических идей. Анализ показал также, что работа творческого воображения имеет свои закономерности, которые могут быть использованы для преобразования обычных объектов, фактов и явлений в фантастические.

Выявленный набор приемов позволяет осознанно и целенаправленно создавать фантастические образы. При этом используются мыслительные операции, аналогичные тем, которые применяются для создания новых технических объектов. Сходство этих операций позволяет говорить об общности механизмов творчества в разных сферах деятельности и о наличии логики воображения.

Один из первых исследователей творческой деятельности как психологического стресса П. Энгельмейер разделил его на три части:

• акт выдвижения гипотезы;

• акт творчества;

• акт логически проработанной идеи.

Последующие многочисленные исследования, сохраняя основу теории, были направлены на детализацию отдельных «актов», при этом, естественно, происходило их дробление. Так, Г. Уоллес этап выдвижения идеи расчленяет на две части, получая в результате четырехфазный процесс:

• фаза подготовки идеи;

• фаза созревания идеи;

• фаза озарения;

• фаза проверки идеи.

Еще более детальное дробление творческого процесса производит Г. Селье. Анализируя вопрос: «Кто должен заниматься наукой? Какие способности наиболее необходимы для этого? – Селье выделяет в механизме научного творчества 7 стадий, вводя в качестве первой – «Любовь или по крайней мере желание. Страстная жажда познания». Тем самым в творческий процесс вводится мотивация.

Из последующих шести стадий – четыре связаны непосредственно с творческим этапом рождения идеи, и две последних – с проверкой и использованием в жизни. Творческий процесс, по описанию Селье, происходит следующим образом: «Сначала мы посредством наблюдений собираем факты, накапливаем их в памяти, затем располагаем их в том порядке, который диктуется рациональным мышлением. Иногда этого вполне достаточно для достижения приемлемого решения. Но если после сознательного процесса рассуждений и умозаключений факты не желают образовывать гармоничную картину, тогда сознание с его укоренившейся привычкой к наведению порядка должно отойти в сторону и дать свободу фантазии. При этом раскрепощенное воображение управляет порождением бесчисленных более и менее случайных ассоциаций.

Они похожи на сны, и обыденный интеллект отверг бы их как явную глупость. Но иногда одна из множества мозаичных картин, созданных фантазией из калейдоскопа фактов, настолько приближается к реальности, что вызывает интуитивное прозрение, которое как бы выталкивает соответствующую идею в сознание. Другими словами, воображение – это бессознательная способность комбинировать факты новыми способами, а интуиция – это способность переносить нужные воображаемые образы в сознание».

Приложение 2

Общие рекомендации к предлагаемым играм

• Ни в коем случае не пресекать шутливых ответов, так как зачастую именно они являются наиболее ярким проявлением нестандартности мышления.

• Педагогу важно установить «золотую середину» между количеством и качеством ответов: с одной стороны, стимулировать как можно большее число разнообразных ответов, с другой – прежде поощрять оригинальные, творческие решения.

• Обязательными условиями эффективности проведения игр являются обсуждение детьми всех предложенных решений и развернутое обоснование, почему какое-то решение им понравилось, а какое-то – нет.

Я привожу несколько вариантов только одной из возможных игр, которые могут быть успешно использованы на начальном этапе, а именно игры «Угадай».Игра постепенно усложняется по мере овладения детьми новыми лексическими единицами, речевыми образцами, грамматическими конструкциями. И если в начале игры от детей требуют отдельных высказываний, то потом- цепочек высказываний.

I. Игры, требующие только называния игрушек (предметов).

1. Ведущий уходит из комнаты или отворачивается. Дети «задумывают» игрушку (предмет).

В е д у щ и й: doggy.

Д е т и (отрицательно покачивают головой).

В е д у щ и й: kitten.

Д е т и (утвердительно кивают).

2. Дети становятся в круг и держат руки сзади. Ведущий подходит поочередно к каждому и кладет в руки какую-нибудь игрушку (предмет). Ребенок, не глядя назад, «угадывает» и называет предмет по-английски игрушку (предмет).

3. Игрушки в завязанных мешочках. Дети ощупывают предмет и называют игрушку. Игрушка вынимается из мешочка.

4. Два ребенка с завязанными глазами подходят к столу, на котором лежат две игрушки. Дети водят карандашами по предмету, стараясь угадать, что перед ними. Выигрывает тот, кто быстрее назовет игрушку. (Можно поместить 3-4 и больше игрушек. Тогда к столу вызывается соответственно 3-4 и больше учащихся).

5. Что изменилось? На столе 10-15 различных игрушек (предметов),которые покрыты бумагой. Один из играющих подходит к столу, в течение 30 секунд ему разрешается внимательно посмотреть на разложенные игрушки (предметы). Затем он отворачивается, а в это время 3-4 предмета перекладываются на другие места. Снова 30 секунд дается на осмотр предметов, после чего их накрывают вновь газетным листом. Ведущий должен назвать те предметы, которые были переложены.

II. Игры, требующие вопроса “What’s this?” и ответа

на него “It’s a…”.

Предполагается. Что дети познакомились и устно овладели вопросом “What’ this?” и ответом на него “ It’s a…”.

1. Учитель и сами дети предлагают ряд русских загадок, заканчивая их вопросами. Например:

«Бьют его рукой и палкой.

Никому его не жалко,

А за что бедняжку бьют?

Да за то, что он надут».

У ч и т е л ь: What’s this?

Д е т и: It’s a ball.

2. Учитель (потом ведущий из детей) поднимает картинку оборотной стороной и задает вопрос: “What’s this?” Дети по очереди отвечают, причем никто из них не должен повторять уже сказанное. Затем учитель поворачивает картинку с изображением какого-то предмета, и на его вопрос “What’s this?” дети хором дают правильный ответ. Лучше детей разделить на несколько групп, в этом случае они отвечают не один раз, а больше.

III. Игра, требующая краткого ответа в утвердительной и отрицательной формах.

Предполагается, что дети научились задавать общие вопросы, знают местоимения “this” и “that” и умеют давать краткие положительные и отрицательные ответы.

Ведущий выходит из класса. Две перевернутые картинки лежат на столе. Ведущий входит и спрашивает: “Is this a…?” “Is that a…?” Дети отвечают: “Yes, it is” или “No, it isn’t.”

IV. Игра на отгадывание цвета и размера предмета.

Предполагается, что дети усвоили в устной речи названия цветов и размеров предметов, а также несколько обиходных выражений.

1. Ведущий выходит из класса. Детям раздаются разноцветные палочки, шарики, лоскутки. Они прячут их в кулачки. После этого ведущий, войдя в класс, подходит к каждому ребенку и говорит (угадывает) цвет спрятанных предметов.

Следующим ведущим становится тот, у которого был отгадан цвет предмета.

2. Учитель кладет 3–4 игрушки разных цветов и закрывает их бумагой. Затем он поднимает бумагу на несколько секунд и предлагает детям посмотреть и назвать предметы и сказать, какого они цвета.

Дети отвечают по очереди: “This is a Teddy-bear.” “It’s brown.” И т.д. Кто не сможет назвать ни одного предмета, выбывает из игры. Ту же игру можно усложнить: один ребенок должен назвать все предметы, которые он увидел.

3. Учитель выбирает двух детей – «покупателя» и «продавца». «Покупатель» выходит из комнаты, «продавец» выбирает три цвета красок, т.е. троих детей, каждый из которых условно выражает определенный цвет. «Покупатель» возвращается, и происходит следующее:

П о к у п а т е л ь: Knock, knock.

П р о д а в е ц: Come in.

П о к у п а т е л ь: Good morning.

П р о д а в е ц: Good morning.

П о к у п а т е л ь: Is this red (blue, etc.)

4. Дети прячут предмет. Желательно сначала положить в присутствии ведущего в мешочек 2-3 однородных предмета разного цвета. Дети загадывают (в отсутствие ведущего) предмет какого-то определенного цвета, например красный карандаш, а затем прячут мешочек с этим предметом. Когда ведущий приближается, дети говорят: “Near you”, если он удаляется, дети произносят: “Far away from you.” Когда ведущий приблизится и найдет мешочек, дети должны молчать, ожидая его вопроса: “Is it a brown (red) pencil?”

Эту игру можно проводить и со словами: hot, warm, cold.

5. Ведущий загадывает предмет (любого цвета), с которым дети уже знакомы, и говорит учителю. Дети отгадывают, сначала задав вопрос: “What colour is this?”, а потом перечисляют предметы: “Is it a mouse (a fox)?” И т.д.

Другой вариант: загадывать может вся группа, а ведущий задает вопросы.

V. Игры на угадывание предмета с предварительным определением его местонахождения.

Предполагается, что дети уже знакомы с предлогами и новыми обиходными выражениями.

1. Учитель предлагает одному ученику выйти из класса, в это время учащиеся прячут какой-то предмет в парту. Ведущий должен найти предмет (игрушку). Когда ведущий входит в класс, учащиеся по-английски тихо поют или декламируют стихотворение; как только ученик подходит к тому месту, где находится этот предмет, учащиеся поют или декламируют громче. Цель этой игры - повторение выученных ранее песен и стихов на английском языке.

2. Ведущий выходит из комнаты. Дети «задумывают» предмет и место, где он должен находиться (например, лисичка в коробке). (Предполагается, что дети умеют употреблять предлог in). Дети кладут различные игрушки в коробочки, в домик, в мешочек, в автобус и т.д. так, чтобы было видно, где они находятся. Когда все готово, дети хором говорят: “Come in.Shut the door.” Вошедший ставит вопрос, а остальные отвечают.

Is it in the house? – No, it isn’t.

Is it in the box? – Yes, it is.

Is this a doll? – No, it isn’t.

Is this a fox? – Yes, it is.

Другие варианты:

а) игра проводится так же, как и на предыдущем занятии, но берутся предметы разного цвета;

б) игра проводится при тех же условиях, но ведущий отгадывает еще и размеры;

в) дети помогают ведущему фразами: “Far away from you.” “Near you” или “Cold!” “Warm!” “Hot!”

г) ведущий за дверью. Дети прячут какой – нибудь предмет. Когда ведущий входит, они задают ему вопрос хором: “Where is the car?”

В е д у щ и й: The car is on the floor.

Дети: No, it isn’t. Where is the car? Etc.

3. Играющие прячут вещь в отсутствие ведущего, который должен найти вещь по описанию ее местонахождения. Например, вещь спрятана в одной из парт. Учащиеся описывают, где находится вещь, говоря каждый по предложению. Например: “It’s in the middle of the row.” “It’s to your left.” “It’s in the desk.”

VI. Игры, требующие употребления слов have или has в вопросах и ответах

Предполагается, что дети уже познакомились с глагольными формами have, has. Некоторые ранее проводимые игры можно немного видоизменить, включив в вопросы и ответы слова have, has.

1. На доске находятся 10-15 картинок. Учащиеся закрывают глаза, в это время учитель берет любую картинку. На его вопрос “What picture have I got? ” учащиеся отвечают: “You have a…”.

2. Детям дают несколько различных игрушек (картинок), причем всем одинаковое количество. Ведущий (из детей) задает вопросы. Если на счет: раз, два, три ученик не ответит: “You have a…” или ответит неправильно, то игрушка (картинка) отбирается у него. Выигрывает тот, у кого больше сохранится игрушек (картинок).

3. Учитель загадывает загадки, дети отгадывают. Затем сами дети составляют свои загадки. Например:

I have it in my room.

It is small.

I have books on it.

It is not a table.

What is it?

4. Ученикам показывают несколько картинок, они пытаются их запомнить. Один из учеников берет одну картинку со стола учителя и прячет ее за спину. Ученики должны догадаться, что он спрятал. Кто догадался, становится ведущим.

У ч и т е л ь: What does she (he) have in her (his) hand?

У ч е н и к: She (he) has a Teddy-bear in her (his) hand.

5. Игра на закрепление в утвердительной , вопросительной и отрицательной конструкциях.

К столу вызываются трое детей. Преподаватель договаривается с ними о том, что они возьмут из ящика какую-нибудь игрушку. Остальные дети должны отгадать, что у каждого в руке. На вопрос ответ дает один ребенок, находящийся у стола, а двое других не отвечают на вопросы, а только прячут игрушку.

Д е т и: Nick do you have… in your hand?

Nick, does Vera have… in her hand?

Nick, does Vova have… in his hand?

Ведущий отвечает.

Эту игру можно провести в дальнейшем с однородными предметами, но разных цветов или размеров. Дети задают вопросы, предварительно зная, что будут прятаться коробочки разных размеров или карандаши разных цветов и т. д.

6. Ведущий за дверью. Дети договариваются, кто из них спрячет игрушку и куда.

Д е т и: What has Vera got?

В е д у щ и й: Vera has a book.

Д е т и: Were does she have a book?

В е д у щ и й: She has a book on the desk.

7. Игра на усвоение they have.

а) Двое детей прячут одинаковые игрушки, третий, который стоит рядом с ними и видит игрушки, задает остальным детям вопросы: “Do Boris and Ann have pencils (pens)?”

И т.д.

б) Вопросы задают дети, а отвечают на них ведущий.

Чтобы усложнить этот вариант игры, можно взять предметы (игрушки) различного цвета и размера.

VII. Игра «Угадай сколько» на употребление числительных

Предполагается, что дети усвоили некоторые числительные.

1. Ведущий берет 5 шариков в левую руку (дети знают счет до 5) и спрашивает детей: “How many balls does N. Have?” Дети отвечают: “N. Has five balls.”

Ведущий незаметно перекладывает шарики в правую руку и, показав остальные шарики, спрашивает: “How many balls do I have in my right hand?” Дети хором отвечают: “You have three balls”. Не раскрывая левую ладонь, ведущий спрашивает: “How many balls do I have in my left hand?” и т.д.

2. К столу вызываются трое детей (два мальчика и одна девочка). Двум из вызванных детей (мальчику и девочке) предлагается взять по нескольку шариков в руки. При этом они ничего не говорят, говорит третий ребенок, который видит, что взяли в руки девочка и мальчик. Например, он говорит: “Nick has four balls.” (Коля показывает четыре шарика.) Ведущий спрашивает у всех детей: “How many balls has N. got?” и, получив ответ “Nick has four balls” , предлагает мальчику разложить шарики в правую и левую руки; ведущий видит, сколько шариков у него в каждой руке, и говорит: “Nick has one ball in his right hand. How many balls has he got in his left hand?” Мальчик не показывает шарики. Находящиеся в его левой руке. Тот, кто правильно ответит, выходит к столу, и игра продолжается. Указывая на девочку, новый ведущий говорит: “Nina has three balls.” Игра идет таким же образом, как и вначале.

3. Предполагается, что вопрос “What time is it?” дети усвоили.

Ведущий говорит: “The little hand points to seven, the big hand to twelve. What time is it?”.

Другой вариант: дети могут задавать вопросы, а ведущий угадывать. Если после счета: one, two, three, он не ответит на вопрос, то должен что-то исполнить.

VIII. Игры на тему «Семья».

Предполагается, что дети усвоили некоторый лексический материал по теме «Семья».

1. Дети придумывают по образцу, данному учителем, загадки. Например:

His name is Ivan Ivanovich.

He is not my uncle.

He is not my brother.

He is not my grandfather.

Who is he?

Ответ: He is your father.

2. Четыре ученика подходят к доске, у каждого в руках картинка с изображением ребенка. Каждый из четырех загадывает имя ребенка, изображенного на картинке, а затем описывает картинку. Другие дети должны угадать имена детей на картинках.

1-й у ч е н и к: It is a girl. The girl is little. The girl is nice. She has a clock in her hand. What’s her name?

3. Игра «Угадай, кто это». Преподватель вызывает одного из детей к своему столу и договаривается о том, кого они будут иметь в виду (выбираются дети из данной группы). Остальные должны отгадать. Дети могут задавать следующие вопросы:

Is this a boy?

Is this a girl?

Is this a girl here?

How old is she?

Does she have a sister (a brother)?

Is she N.P.?

4. Одному из играющих завязывают глаза. Все остальные помогают ведущему фразами: “Cold”, “Warm”, “Hot”. Кроме этого, можно произносить, например: “I’m sitting on the sofa.” “I’m standing at the window.”

Когда ведущий поймает кого-нибудь из играющих, дети говорят о нем, составляя предложения, а ведущий должен угадать, кто это.

Д е т и: It’s a girl.

She is seven.

She has a brother and a sister.

She is small. Who is she?

Творчество учителя подскажет самые различные варианты любого из этих игровых приемов. Однако одно условие совершенно необходимо во всех этих случаях. Важно, чтобы успешно овладело той или иной игрой абсолютное множество детей, чтобы не возникало у некоторых из них чувства беспомощности, так как, столкнувшись с трудностями и оказываясь постоянно в числе проигравших, дети охладевают к занятиям, не проявляют должной активности, стесняются своих ошибок. Нельзя забывать той психологической закономерности развития детей, что только успех в учении может превратить учебный труд в радость.

Отбирая программный материал, педагог, во-первых, акцентирует внимание на средства, которые необходимы для решения творческих и познавательных задач; во-вторых, определяет содержание; в-третьих, подбирает ситуации эмоционально значимые и проблемно интересные для детей. На занятиях проблемного характера важно, чтобы ребенок ощутил удовольствие и радость от общения со взрослым, который вовремя приходит на помощь. Таким образом, на первый план выдвигается собственная познавательная активность ребенка. Ему не преподносят готовые знания. Активное включение детей в поисковую ситуацию способствует продуктивности и творчества.

Также важен стиль преподавания учителя. Считается, что существует 2 типа учителей: «развивающие» и «обучающие». «Развивающий» учитель акцент в своей работе прежде всего делает на развитие процессов психики (мышление, память, внимание, воображение и т.д.). Меньшее значение имеет количество выполненных заданий, чем качество творческой работы. «Обучающие» учителя большее внимание уделяют показательной стороне обучения, высокие результаты учебной деятельности (техника чтения, контрольные срезы), меньше работы ведется по развитию творчества. К сожалению, даже полные и эффективные методики лишь инструмент в руках учителя. Только умело используя их, можно добиться высоких результатов.

Результаты моей работы показали, что несмотря на развивающую систему обучения, творческая активность у детей в «обучающем» классе отстает от общеобразовательных стандартов. Хотя в моем классе (также развивающего обучения) картина несколько иная, поскольку мой стиль работы у«развивающий». Мне кажется, что это еще одна проблема системы образования.

Часто не от методики преподавания зависит качество воспитания и обучения, а прежде всего от собственных достоинств учителя. Как мне кажется, есть необходимость задуматься о системе отбора и подготовки учителей не только с профессиональной точки зрения, но и с этической, моральной.

7. Витлин Ж.Л. Навыки и умения психологии и методике обучения языкам/ Иностр. языки в школе.-1999.-№1.

8. Григорович Л.А., Марцинковская Т.Д. Педагогика и психология.-М.:Гардарики,2001.-327с.

9. Лук А.Н. Психология творчества.-М.: Наука, 1978.-128с.

10. Меерович М.И., Шрагина Л.И. Технология творческого мышления. -Мн.: Харвест, М.: АСТ, 2000.-432с.

11. Мильруд Р.П. Навыки и умения в обучении иноязычному говорению./ Иностр. языки в школе.-1999.- №1.

12. Ниренберг Д.И. Искусство творческого мышления. -Минск: Попурри,1996.-340с.

13. Рыжкова И. Учимся вместе. Учимся играя / Иностр. языки в школе.-1996.-№3.

14. Полат Е.С., Метод проектов на уроках иностранного языка/ Иностр. Языки в школе.-2000.-№1.

15. Полат Е.С., Новые педагогические и информационные технологии.- М., 1999.- 250с.

16. Форд Г. Моя жизнь, мои достижения. Киев: Грайлык, 1993.-293с.

17. Andreasyan I.M. Learning to teach / Андреасян И.М. Учимся учить. Педагогическая практика. Мн.: Лексис, 2003.-136с.

18. Harmer J. The Practice of English language teaching. Longman, 1991.-295с.