«Развитие интегративных качеств дошкольника в условиях реализации преемственности ФГОС НОО и ФГТ»

В законодательных и нормативно-правовых документах, принятых в последние годы Правительством Российской Федерации («Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы», «Об утверждении и введении в действие федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы образования», «Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования» и др.), подчеркивается, что стратегической задачей образования в России является конструирование таких образовательных систем, в которых ребенок получал бы запас нравственных, интеллектуальных, гражданских сил, необходимых для того, чтобы адаптироваться в сегодняшней ситуации и быть готовым действовать в меняющихся условиях.

Особую актуальность имеет проблема преемственности дошкольной и начальной ступеней образования и готовности детей к обучению в условиях новых стандартов, так как взгляд на подготовку к обучению многих педагогов и родителей имеет искаженное представление.

Анализ нормативно-правовых, психологических, педагогических источников по данному вопросу позволяет судить о недостаточном внимании к данной проблеме и выявил следующие противоречия. На социально-педагогическом уровне между социальным заказом к личности ребенка начинающего обучаться в начальной школе по новым стандартам и необходимостью изучения интегративных качеств личности дошкольника, соответствующих реализации данного заказа.

На теоретическом уровне между разработанностью в теории вопросов развития интегративных качеств дошкольников и необходимостью организации педагогических условий для их развития и мониторинга.

На методическом уровне необходимость пересмотра целей и задач подготовки детей к начальному образованию (развитие интегративных качеств дошкольников) и между неготовностью педагогов дошкольных учреждений и педагогов начального образования принимать и следовать им.

Из выявленных противоречий вытекает проблема исследования: при каких условиях будут развиваться требуемые Федеральными государственными требованиями к дошкольному образованию интегративные качества дошкольника, как основа преемственности дошкольного и начального образования.

Тема исследования: « Развитие интегративных качеств дошкольника в условиях реализации преемственности ФГОС НОО и ФГТ».

Цель исследования: изучить особенности развития интегративных качеств дошкольника в условиях реализации преемственности ФГОС НОО и ФГТ.

Объект исследования: преемственность дошкольного и начального образования

Предмет исследования: педагогические условия развития интегративных качеств дошкольника.

Гипотеза исследования. Процесс развития интегративных качеств дошкольника будет происходить интенсивнее, если:

- следовать интегративному подходу к организации образовательной деятельности дошкольников и внести изменения в организацию пребывания ребенка в дошкольном учреждении;

- своевременно и методически грамотно проводить мониторинг развития интегративных качеств.

Задачи исследования.

1. Изучить нормативно-правовые документы ФГТ, ФГОС НОО, психолого-педагогическую литературу по проблеме преемственности дошкольного и начального образования .

2. Раскрыть сущность категории «интегративные качества» дошкольников и определить педагогические условия для их развития.

3. Провести опытно педагогическую работу по определению уровня развития интегративных качеств и созданию педагогических условий их развития.

4. Разработать методические рекомендации по развитию интегративных качеств дошкольников для педагогов дошкольного и начального образования.

Теоретическая основа исследования

- теории детского личностного развития (А.Г. Асмолов, А.В. Запорожец , В.Т. Кудрявцева, Л.А. Поромонова, Д.И. Фильдштеин и др.);

- психологическая теория деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубенштейн и др.);

Методологическая основа исследования

- психологические концепции развития личности ребенка (А.А. Венгер, Л.С. Выготский, Н.А. Менчинская, А.В. Петровский, Ж. Пиаже, Д.Б. Эльконин и др.)

- личностно-деятельностный подход (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Г.Н. Сериков, И.С. Якиманская и др.)

- интегративный подход в дошкольном образовании (К.Ю. Белая, А.И. Буренина, В.И. Слободчиков, Л.В. Трубайчук и др.)

Методы исследования. Теоретические методы: изучение нормативно-правовых документов в области дошкольного и начального образования, теоретический анализ. Эмпирические методы: изучение и обобщение практического опыта других педагогов, педагогическое наблюдение, беседа, педагогический эксперимент.

База исследования подготовительная к школе группа МАДОУ Детский сад «Родничок» п. Тюльган Оренбургской области.

Этапы исследования. Исследование осуществлялось в несколько этапов .

I этап – поисково-теоретический. Изучение нормативно-правовых документов, психологической и педагогической литературы по теме. Определена тема и гипотеза исследования.

II этап – проведение констатирующего эксперимента. Мониторинг интегративных качеств дошкольников.

III этап – проведение формирующего эксперимента. Определение педагогических условий для развития интегративных качеств. Организация и проведение непосредственно образовательной деятельности дошкольников с учетом интегрированного подхода. Контрольный эксперимент.

IV этап – обобщающий. Обработка результатов исследования. Разработка методического пособия. Формулировка выводов и оформление дипломной работы.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его выводы уточняют основные признаки понятий «преемственность», «интегративные качества личности», что позволяет расширить понимание сущности данной категории; углубляют понимание интегрированного и комплексно-тематического подходов к деятельности дошкольников как основному направлению развития интегративных качеств личности.

Практическую значимость результатов исследовательской работы представляют: 1. определение педагогических условий развития интегративных качеств: разработка требований к организации и структуры непосредственно образовательной деятельности, внедрение циклограммы пребывания детей в ДОУ; 2. методические рекомендации по развитию интегративных качеств дошкольника для педагогов начального и дошкольного образования.

Апробация исследования осуществлялась на базе МАДОУ Детский сад «Родничок» в виде доклада на педагогическом совете №2 от 9 ноября 2012; выступления на семинаре творческого объединения педагогов начальной школы и дошкольных учреждений «Преемственность между дошкольными учреждениями и начальной школой» с докладом на тему «Способы реализации преемственности ДО и НОО» в МБОУ Тюльганской СОШ№1; консультации для родителей на сайте МАДОУ Детский сад «Родничок» на тему «Как готовить детей к школе в современных условиях»

Структура выпускной квалификационной работы:

- введение, в котором обозначены актуальность исследования, выявлены противоречия, сформулирована гипотеза, а также тема, цель, объект, предмет, задачи исследования. Прописаны теоретическая и методологическая основы исследования, этапы исследования. Указаны теоретическая и практическая значимость, где и в какой форме проводилась апробация исследования.

- первая глава, в содержании которой теоретически раскрыта проблема исследования.

- вторая глава, в которой описывается проведенная практическая работа по теме исследования.

- заключение, в котором содержатся выводы по проведенной работе.

- литература, использованная для работы по данной теме.

- глоссарий по категориальному аппарату, в котором даны определения основных понятий по теме.

- глоссарий по персоналиям, библиография педагогов и психологов работавших по вопросам близким к теме исследования.

- папка приложений

- методические рекомендации по развитию интегративных качеств дошкольников для педагогов дошкольного и начального образования.

Общее значение слова «преемственность» толкуется, как связь между явлениями в процессе развития в природе, обществе и познании, когда новое, сменяя старое, сохраняет в себе некоторые его элементы [1].

С философской точки зрения важно понять, что преемственность имеет особое значение для анализа закономерностей общественного развития, прогресса науки, искусства, для борьбы как с некритическим отношением к достижениям прошлого, так и с нигилистическим отрицанием культурного наследия[2].

В образовании преемственность имеет многофункциональное значение, так преемственность должна прослеживаться в методах и приемах преподавания разных учебных предметов, содержании изучаемого материала, усвоения знаний, преемственность должна охватывать не только отдельные учебные предметы, но и метапредметные отношения. Отдельной категорией в образовании выделена преемственность между отдельными ступенями образования, так как испытываются значительные трудности в преемственности между дошкольным и начальным образованием[3]. Вопросом безболезненного перехода из дошкольного детства в начальную школу занимались многие великие педагоги, так Н.К. Крупская утверждала «Если мы поставим правильно дошкольное воспитание ребят, мы тем самым поднимем школу на более высокую ступень…»; В.А.Сухомлинский говорил: «Школа не должна вносить резкого перелома в жизнь детей. Пусть, став учеником, ребёнок продолжает делать сегодня то, что делал вчера. Пусть новое появляется в его жизни постепенно и не ошеломляет лавиной впечатлений»; Л. С. Выготский мыслил «Школьное обучение никогда не начинается с пустого места, а всегда опирается на определённую стадию развития, проделанную ребёнком» и многие другие педагоги [4].

С точки зрения Н.Н. Поддъякова, преемственность это двусторонний процесс. С одной стороны, дошкольная ступень, которая сохраняет самоценность дошкольного детства, формирует фундаментальные личностные качества ребёнка, а главное – сохраняет «радость детства» . С другой – школьная пора, которая должна опираться на «сложившийся в дошкольном детстве фундамент» развивая способности и формируя навыки.

В педагогике В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева и Е.Н. Шиянова преемственность рассматривается как категория, когда на каждой новой ступени образования складывается уникальная ситуация педагогических взаимодействий – реальных отношений обучающегося и представленной конкретными социальными группами системы образования. Это обусловлено тем, что при вхождении в новую устойчиво значимую социальную среду складывается противоречие между потребностью человека, имеющего свой «багаж» личностных новообразований, «быть таким как все» и возможностями реализовать групповые нормы на должном уровне. Преодоление этого противоречия приводит к формированию личностных новообразований, обеспечивающих включение человека в новую социальную общность (образовательную группу) и оптимальное функционирование этой группы с участием нового обучающегося.

Таким образом, необходимо создавать такие педагогические условия, которые позволят обучающимся безболезненно переходить с одной ступени образования на другую, не нанося вреда их психологическому и физическому состоянию здоровья и предупреждая дезадаптацию. Организовать такие условия можно создавая особые взаимоотношения образовательных ступеней с построением преемственных связей. Принимая позицию В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева и Е.Н. Шиянова, будем рассматривать целостный педагогический процесс на каждой ступени образования, в котором в каждый момент времени решаются частные взаимосвязанные педагогические задачи, интеграция которых позволяет плавно переходить от предыдущих событий к последующим, от простых к более сложным формам познания, поведения и деятельности учащихся. Тогда преемственность затрагивает: а) выстраивание сложных взаимосвязей между отдельными дидактическими единицами учебного материала; б) проектирование форм и способов обучения; в) реализацию стратегий и тактик взаимодействия субъектов в учебном процессе; г) формирование личностных новообразований обучающихся.

Для развития личности наиболее благоприятно создавать такую связь смежных ступеней образования, которая обеспечит значимость нового этапа под влиянием социальной среды. На практике преемственность может быть реализована в двух действенных направлениях. Первое – непосредственные взаимодействия субъектов образовательного процесса смежных образовательных ступеней, предполагает методическое единство образовательного процесса, а также разработку индивидуальных образовательных траекторий. Второе направление предусматривает формирование готовности обучающихся включиться в новую образовательную среду и обеспечение со стороны этой среды максимально комфортных для развития человека условий. Оба направления могут быть реализованы как самостоятельно, так и в объединенном варианте [6].

В процесс преемственности между дошкольной и начальной ступенью образования включены, с одной стороны дошкольное учреждение, с другой – начальная школа. Непосредственными участниками этого процесса являются воспитатели детских садов, которым необходимо таким образом организовывать воспитательно-образовательный процесс, чтобы результатом их работы являлся здоровый, любознательный, интересующийся всем ребенок, который испытывает желание ходить в школу, успешно пройдет период адаптации к школе. Вторыми заинтересованными участниками процесса преемственности являются учителя будущих первоклассников. Педагог начальной школы заинтересован в том, чтобы к нему пришел здоровый, самостоятельный, ответственный (соответственно возрастным особенностям), любознательный, позитивно настроенный, общительный ребенок. Родители, любящие своего ребенка, желают успешного вливания в процесс обучения, хорошей успеваемости и развития способностей и наклонностей своего ребенка, а также сохранности его здоровья. Ребенок предшкольного возраста является самым незащищенным участником процесса преемственности, независимо, от того, что все остальные участники действуют в «его интересах», сам он не всегда чувствует себя защищенным, а все действия со стороны взрослых для наиболее успешного, благоприятного перехода из детства в школьную жизнь, выглядят для него тяжело преодолимыми препятствиями, непосильными требованиями.

Современная ситуация развития образования решила многие проблемы преемственности, но остался ряд нерешенных, а также сформировались новые проблемы в этой области. Рассмотрим, какие проблемы возникают перед всеми участниками процесса преемственности.

1. Одной из проблем является выбор школы для обучения ребенка и выбор программы обучения. Сегодня перед родителями имеется широкий выбор образовательных программ, дополнительных услуг, школ, лицеев, гимназий с различными уклонами. С одной стороны это положительный момент, а с другой определиться родителям с выбором очень непросто. Ведь необходимо учитывать состояние здоровья, развитие психических функций, личностные качества учителя, состав ученического коллектива, а также бытовые удобства (удаленность школы от места проживания).

В процессе пятилетнего психологического и педагогического сопровождения ребенка в детском саду уже определился его психологический портрет, который, как потом оказывается, никому не нужен, нигде не учитывается. И при переходе в начальную школу ребенок опять неоднократно обследуется. Упущенное время “работает” против него, а возможные проблемы, затянувшаяся адаптация, потеря любознательности, проблемы взаимоотношений в коллективе сверстников, проблемы в общении с взрослыми, ведут к неуспешности в последующем обучении.

Взаимодействие и обмен данными психологов детского сада и школы, встречи родителей и детей с будущими педагогами, посещение подготовительных курсов, знакомство с образовательными программами до поступления ребенка в школу, подготовка к школе по той же образовательной программе помогут определиться с выбором школы и предотвратить возможные негативные последствия. А также эффективным способом решения данной проблемы является так называемое «прикрепление» детского образовательного учреждения к школе с долговременным сотрудничеством и действенной обратной связью.

2. Тревожит и проблема завышенных требований к готовности ребенка к школьному обучению у некоторых школ (особенно гимназий и лицеев). При поступлении в такую школу требуется, чтобы ребенок бегло читал, оперировал цифрами в пределах ста и многое другое. Родители испытывают потребность соответствовать требованиям высокого уровня развития ребенка без учета его индивидуальных особенностей и желаний. Существуют рейтинги детских садов, где первые места занимают дошкольные учреждения, из которых дети переходят в “престижную” школу. Таким образом детские учреждения стремятся выстраивать содержание дошкольного образования в “школьной” логике. Занятия проводятся в виде уроков – практикуется раннее обучение детей подготовительных групп письму, чтению, школьной математике, вместо развития познавательных процессов и личностных качеств ребенка.

Повышенные нагрузки, переутомление, ухудшение здоровья детей, снижение учебной мотивации, потеря интереса к учебе, отсутствие творческого начала приводят к детским неврозам и другим нежелательным явлениям при переходе к школьному образованию.

Сотрудничество психологов детских садов и школ по проблеме преемственности, формирование у педагогов понимания значимости процесса развития ребенка, а не накопление знаний, поможет исправить эту негативную практику, сохранить здоровье детей, не ущемляя законное право ребенка на образование.

3. Так же нельзя не сказать и о проблеме недостаточного использования игровой деятельности при переходе детей в школу. А ведь резкая перемена основного вида деятельности ведет к стрессу и к дезадаптации детей.

В психологии дошкольников и младших школьников много общего, и приоритетное место наряду с учебной деятельностью продолжает занимать игра, она по-прежнему значима и актуальна. Необходимо отметить, что в основе игры ребенка лежит та или иная деятельность, которую в дальнейшем он может использовать в практике. Использование игровых технологий в первых классах способствует облегчению адаптации детей, повышению интереса, ускорению обучения.

Работа по преемственности дает возможность совместно с педагогом-психологом школы разработать ряд мероприятий для учителей начальных классов по осознанию возрастных особенностей детей и выделению основных приемов в работе, характерных данному возрастному периоду.

4. Решение проблемы преемственности часто невозможно из-за недостаточного количества специалистов-психологов в образовательном учреждении.

5. Нельзя не сказать и о проблеме недостаточной обеспеченности учебно-воспитательного процесса методическими материалами, дидактическими пособиями и несоответствии существующих пособий новым целям и требованиям обучения в системе преемственного образования.

Эти и некоторые другие проблемы предстоит решать нам в аспекте психологической преемственности непрерывного образования.

Способами решения данных проблем может являться следующие действия со стороны всех участников процесса преемственности:

• заключение договора между детским садом и школой по обеспечению преемственности;

• составление проекта совместной деятельности по обеспечению преемственности;

• выбор совместимых программ подготовке к школе и программ обучения в начальных классах;

• проведение мероприятий, таких как: «День открытых дверей», «День Знаний», совместные спортивные праздники, развлечения и т.д.;

• работа по обеспечению готовности детей к обучению в школе в дошкольном учреждении во взаимодействии со школой;

• пришкольные подготовительные курсы подготовке детей к школе;

• проведение заседаний ПМПк, с участием специалистов детского сада и школы (воспитатели, учителя будущих первоклассников, педагоги-психологи, социальные педагоги, медицинские работники, старшие воспитатели, завучи);

• планирование совместной деятельности по адаптации детей в школе;

• проведение мониторинга процесса адаптации детей к школе [7].

Переход ребенка из детского сада в школу – это первый кризисный момент на пути непрерывного образования. Как показывает анализ работ Л.И. Божович, А.Л. Венгера, Я.Л. Коломенского, Е.И. Комковой и др. особенности адаптации детей, поступающих к обучению в школу, связаны с изменением социального статуса и способов поведения первоклассников, формированием познавательной мотивации, перестройкой структуры и содержания деятельности. Вместе с тем, существенный отпечаток на характер адаптации первоклассников накладывают особенности школьной среды: преобладание учебно-дисциплинарной модели педагогического взаимодействия, жесткая регламентация учебного времени и содержания программы, часто завышенные физические и эмоциональные нагрузки. Возникает очевидное противоречие между возможностями ребенка в самореализации в новой социальной общности и требованиями этой общности. Ресурсы для повышения эффективности адаптации первоклассников, на наш взгляд, могут быть найдены в применении средового подхода в обучении (Ю.К. Мануйлов, А.В.Мудрик, В.Д.Семенов, В.А. Сластенин и др.). Средовой подход представляет собой теорию и технологию опосредованного управления (через среду) процессами формирования и развития личности ребенка.

Технология создания условий для максимально комфортного перехода детей из образовательной среды детского сада в новую школьную образовательную среду предполагает целесообразную новым условиям организацию жизнедеятельности первоклассников в период адаптации, с учетом их возрастных личностных новообразований и особенностей школьной среды.

Методы обучения в адаптационный период должны быть эмоционально привлекательны для детей, у которых только формируется учебная деятельность на фоне нарастания познавательного интереса. Для этого в первом классе в адаптационный период обучения детей стоит отдать предпочтение игровому методу. Необходимо в течение учебного дня вводить различные виды игр, при этом учитывать место в педагогическом процессе, триединую задачу урока, динамику работоспособности и мотивацию детей. Между тем нельзя злоупотреблять большим количеством игр на уроках, поскольку при этом будет утеряна основная функция школы – обучение. Непременное условие организации игр – их коллективный характер, т.к. в игре дети могут реализовать ролевое поведение школьника, потребность в новых впечатлениях, проявить социальную и двигательную активность.

Для предупреждения растерянности, робости и неуверенности детей при выполнении школьных правил требования к поведению первоклассников как школьников должны вводиться постепенно и естественно, без излишнего проявления надзирательства, угрозы наказанием и без сравнения детей между собой по личностным качествам и социальному статусу. Предъявлять правила поведения детям необходимо этично, корректно, просто и ясно.

Для сохранения темпа и ритма работы первоклассников, поддержания их работоспособности – обязательны динамические паузы в течение дня и физкультурные минутки в течение урока, четкая постановка задачи работы и подведение ее итогов. Объем умственных и физических нагрузок должен быть тщательно вымерен и сбалансирован. Для предупреждения аффективных реакций детей, их комфортности по отношению к новой образовательной среде следует избегать авторитарных форм поведения со стороны педагогов. Необходимо выбирать такие формы педагогического взаимодействия, которые не вступают в противоречие со стилем работы педагогов дошкольного образования.

Итак, ресурсы повышения эффективности адаптации первоклассников могут быть найдены в средовом подходе, который позволяет решать такие первостепенные педагогические задачи, как поддержать положительной психофизическое состояние ребенка; создать положительный эмоциональный фон взаимодействий между учителем и первоклассниками, одноклассниками между собой; обеспечить учебный диалог «учитель – ученик». Интеграция путей решения указанных задач обеспечивает адаптацию первоклассников через их постепенное максимально комфортное включение в новую образовательную среду [6].