«Эффективность использования наглядных средств на занятиях со слабовидящими» - Дипломная работа

Содержание

ВВЕДЕНИЕ 3

Глава 1 ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ БАЗЫ ДЛЯ РАБОТЫ В СПЕЦИАЛЬНОЙ ШКОЛЕ СО СЛАБОВИДЯЩИМИ ДЕТЬМИ 9

1.1 Использование зрения слабовидящих в процессе учебной деятельности 9

1.2 Кожно-оптическое чувство слабовидящих детей 11

1.3 Тифлопедагогические требования к современному уроку 15

Глава 2. ТЕХНОЛОГИЯ ИЗГОТОВЛЕНИЯ ГЕОГРАФИЧЕСКИХ КАРТ ДЛЯ ИГРОВЫХ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ СЛАБОВИДЯЩИХ ДЕТЕЙ 21

2.1. Особенности изготовления географических карт для слабовидящих детей. 21

2.2. Материалы и оборудование для изготовления географической карты 22

2.3 Технология изготовления физической карты Башкортостана для слабовидящих детей 23

2.4. Технология изготовления административной карты Башкортостана для слабовидящих детей 24

2.5 Технология изготовления составляющих частей к зоогеографической карте 25

Глава 3. РАЗРАБОТКА МЕТОДИЧЕСКИХ РЕКОМЕНДАЦИЙ ДЛЯ РАБОТЫ С НАГЛЯДНЫМ ПОСОБИЕМ ПРИ ОБУЧЕНИИ СЛАБОВИДЯЩИХ ДЕТЕЙ НА УРОКАХ ГЕОГРАФИИ 27

3.1. Особое значение использования средств наглядности в школе слабовидящих 27

3.2. Рекомендации для успешного проведения урока в классе слабовидящих учеников 33

3.3. Разработка конспектов урока по географии для слабовидящих детей 37

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 47

ЛИТЕРАТУРА 49

Введение

Для ребенка игра – не просто удовольствие, а способ изучения окружающего его мира.

Правильно организованная игра может принести пользу развитием у ребенка тех навыков, которые пригодятся ему в дальнейшей жизни.

Слабовидящему ребенку игра помогает найти способы использования остаточного зрения в повседневной жизни, например, особые приемы обследования предметов. А слепым детям – развить слух, осязание, обоняние и вкус. Зрячие дети тоже с удовольствием включаются в такие игры.

Ребенка следует научить эффективно пользоваться всеми органами чувств с тем, чтобы максимально компенсировать отсутствие зрения, стимулировать интеллектуальное развитие и способность анализировать, интерпретировать и обобщать получаемую информацию. Эта задача сродни игре в пазлы – нужно научиться собирать и простые, и сложные картинки.

Современная концепция формирования осознанного и произвольного отношения ребёнка к реальности выдвигает на первый план идею о том, что дошкольный возраст - это возраст образных форм сознания. Основными формами, которыми ребёнок овладевает в этом возрасте, являются образные средства, сенсорные эталоны, различные символы и знаки, носящие образный характер (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец и др.).

И такое развитие, как указывают эти исследователи, происходит в присущих ему деятельностях: игре, изобразительной деятельности, конструировании.

Зрительные нарушения осложняют и изменяют процесс познания детьми окружающего мира.

Теоретическими обоснованиями коррекции вторичных отклонений при слепоте и слабовидении подчёркивается важность изучения процесса психического развития детей в условиях дефицита или отсутствия зрительных представлений, но особо выделяется роль адекватных условий обучения и воспитания детей со зрительной патологией (М.И. Земцова, В.Г. Литвак, Л.И. Солнцева, В.А. Феоктистова, Л.И. Плаксина, В.З. Денискина, Б.К. Тупоногова и др.).

Объединённость предметных представлений свойственна всем дошкольникам с особенностями в развитии. Исследования Г.Л. Выгодской, О.П. Гаврилушкиной, Л.А. Катаевой, Л.П. Носковой и др. показали трудности ориентации в предметном мире также у глухих, умственноотсталых детей и детей с нарушением речи. [26, 35]

Однако, при некоторой общности в характеристике детей с отклонениями в развитии, зрительный дефект накладывает свой специфический отпечаток на психическое развитие детей. При этом в первую очередь отмечается, что у детей страдает овладение предметным миром.

Своеобразие развития и формирования конструктивной деятельности у слепых раскрыты в исследованиях Л.И. Солнцевой. Она показала компенсаторную роль памяти, речи, мышления, организации деятельности по определённому плану в преодолении трудностей, возникающих у слепых детей при овладении конструированием. [30,56]

В целом, таким образом, зрительные нарушения осложняют формирование реальных представлений об окружающем мире и обучение детей со зрительной патологией, и это положение явилось для нас основополагающим при изучении игровых форм обучения слабовидящих детей.

До настоящего времени не много специальной программы и методики развития игровой формы обучения для этой категории детей, а изучение опыта работы педагогов в этих учреждениях указывает на особую потребность в разработке методических рекомендаций. В свете сказанного изучение особенностей развития учебной деятельности детей с нарушением зрения является весьма актуальным.

Эта дипломная работа поможет педагогам общеобразовательных учреждений. В ней представлены разработки конспектов уроков по географии для детей с нарушением зрения, выявлены её специфические проблемы; разработаны модель и конкретные методические рекомендации по организации учебной деятельности детей.

В настоящее время в связи с социально-экономической перестройкой и требованиями научно-технического прогресса возникла острая необходимость серьезных преобразований в психологической подготовке выпускников спецшкол к труду и жизни в современном обществе. Сегодняшний уровень психологической готовности выпускников школ для детей с нарушениями зрения уже не соответствует их реальным возможностям. Постоянное совершенствование лечебно-профилактической помощи привело к прогрессивному сокращению тотальной слепоты и увеличению за счет этого числа детей со слабым и остаточным зрением, а также к разнообразным изменениям структуры зрительных дефектов.

Важнейшее направление реабилитации слабовидящих детей — коррекция нарушений зрительных функций и компенсаторное развитие зрительного восприятия в дошкольном, и младшем и школьном возрасте.

Разработка эффективных форм и средств обучения слабовидящих детей является актуальной и требует тщательного изучения.

Игровые формы обучения являются одним из важнейших методических приёмов, мощным активизатором учебной деятельности, изучение которого поможет учителю достичь высоких результатов.

Поэтому объектом данного исследования является освоение игровых форм обучения в специальной школе со слабовидящими детьми.

Предметом исследования является процесс обучения слабовидящих детей.

Цель дипломной работы: изучить эффективность использования наглядных средств на занятиях со слабовидящими и их влияние на доступность и качество получаемых знаний учащимися.

Задачи, которые необходимо решить для достижения поставленной цели:

-Рассмотреть особенности процессов обучения детей с нарушенным зрением.

-Раскрыть методику работы со средствами наглядного обучения на уроках географии и истории со слабовидящими детьми.

- Рассмотреть тифлопедагогические требования к современному уроку.

-Поиск способов изготовления географических карт для слабовидящих детей.

-Поиск материалов и оборудования для изготовления географических карт.

-Разработать свою технологию изготовления рельефной карты.

- Изготовить наглядное пособие для проведения уроков географии при обучении слабовидящих детей;

-Разработать методические рекомендации для работы с наглядным пособием при обучении слабовидящих детей на уроках географии.

-Разработать конспект уроков по географии для слабовидящих учеников.

Актуальностью данной работы является то, что при помощи рельефной географической карты слабовидящий учащийся получает от уроков географии самое основное – познание пространства и умение определить свое место в нем. Познает все многообразие влияний человека на природу и все многообразие географических связей и взаимовлияний.

Научная новизна данного исследования заключается в постоянной необходимости внедрения современных технологий в процесс обучения, и использования их в качестве наглядных пособий.

Практической значимостью этой работы является наглядный материал для проведения уроков по географии и истории для слабовидящих детей. А так же конспекты занятий по географии и методические рекомендации для учителей специальных школ.

Работа состоит из введения, трех глав и заключения. В главе I основной опорой являются изучение особенностей обучения слабовидящих детей, рассмотрение тифлопедагогических требований к современному уроку.

Глава II полностью посвящается технологии изготовления географических карт для игровых форм обучения слабовидящих детей.

В главе III раскрыты некоторые методические рекомендации для работы с наглядным пособием при обучении слабовидящих детей на уроках географии.

Таким образом, соблюдение рекомендаций в значительной степени обеспечит сохранность и рациональное использование нарушенного зрения слабовидящих школьников, повысит продуктивность зрительной работы, поможет интенсифицировать учебный процесс.

Обьем выпускной квалификационной работы: рельефная физическая карта Башкортостана, рельефная административная карта Башкортостана и животные.

Выдержка из текста работы

Глава 1 ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ БАЗЫ ДЛЯ РАБОТЫ В СПЕЦИАЛЬНОЙ ШКОЛЕ СО СЛАБОВИДЯЩИМИ ДЕТЬМИ

1.1 Использование зрения слабовидящих в процессе учебной деятельности

Зрительные ощущения слабовидящих детей качественно отличаются от ощущений нормально видящих, что проявляется в понижении остроты зрения, световой и цветовой чувствительности, сужении поля зрения. Перед педагогом школы слепых и слабовидящих стоит ответственная задача охраны и развития нарушенных зрительных функций. Исходя из рекомендаций офтальмолога, тифлопедагог должен использовать зрение учащихся в процессе обучения, так как эффект сенсибилизации, т. е. устойчивое повышение чувствительности, можно получить только в результате включения анализатора в деятельность. Разумеется, зрительная нагрузка слабовидящих должна строго дозироваться соответственно степени и характеру нарушения зрительных функций и протекать в оптимальных для зрительной работы условиях, к которым относятся уровень освещенности рабочего места, использование средств оптической коррекции, разнообразные качества наглядных пособий (величина, контрастность, цветность), размер нагрузки и т. д. [1, 272]

Одним из важнейших условий для нормального протекания зрительной работы является уровень освещенности рабочего места. Согласно последним исследованиям минимально допустимой для лиц с дефектами зрения является освещенность, равная 500 лк, а верхней оптимальной границей — 1000 лк. Повышение освещенности до определенного уровня (1000—1500 лк) благотворно действует на зрительную чувствительность, снижая ее пороги. С повышением освещенности увеличивается скорость различения, улучшается видимость. Высокий уровень освещенности не противопоказан даже для лиц, страдающих светобоязнью, при условии использования дымчатых фильтров. Наличие среднего оптимального уровня освещенности отнюдь не исключает необходимости индивидуального подхода, при котором врачом должен быть подобран наиболее подходящий для данного ученика уровень.

Важным условием является и соблюдение определенного расстояния от глаза до рассматриваемого объекта, которое может колебаться в пределах от 25 до 33 см. При снижении остроты зрения указанное расстояние сохраняется за счет использования средств оптической коррекции.

Большое значение для успешной зрительной работы имеют качества предъявляемых объектов: размеры и контрастность изображения, его цветность и т. д. При подборе объектов для зрительной работы необходимо учитывать состояние всех зрительных функций.

И, наконец, последним существенным условием является дозирование зрительной нагрузки. Критерием для определения зрительной нагрузки является утомление зрительного анализатора, возникающее на определенном этапе работы. Рекомендации в этом отношении даются врачом-офтальмологом. В настоящее время максимальной считается непрерывная зрительная нагрузка (чтение, письмо, рассматривание картин, рисование, просмотр телепередач и др.) для слабовидящих 15 минут. Разумеется, эти показатели могут существенно варьировать в зависимости от состояния зрительного анализатора, характера заболевания и т. д.

Однако упоминавшиеся выше нормативы в известной мере произвольны. Дело в том, и об этом уже неоднократно говорилось, что контингент учащихся школ слепых и слабовидящих очень разнороден по своему составу со стороны характера и тяжести глазных заболеваний и соответственно по состоянию зрительных функций. Дозировка зрительной нагрузки может быть объективно определена только в результате комплексного исследования всех зрительных функций путем использования многообразных методик. Это обусловлено тем, что у слабовидящих обнаружились различные взаимосвязи функций зрения с его остротой и характером заболевания. Например, цветоразличение зависит от заболевания, скорость зрительного восприятия — от остроты зрения и характера заболевания.

Вышеизложенное показывает, насколько сложна проблема дозировки зрительной нагрузки и дифференциации детей с дефектами зрения, однако обойти эту проблему нельзя, так как от правильности ее решения во многом будет зависеть успешность обучения аномальных школьников.

Таким образом, упоминавшиеся нормативы зрительной нагрузки являются пока только ориентировочными. Одновременно следует заметить, что непрерывные длительные зрительные нагрузки на уроках (как показывает хронометраж) имеют место лишь в отдельных случаях (диктанты, некоторые виды контрольных работ и т. д.). Но в любом случае дозирование зрительной нагрузки должно исходить из состояния зрительного анализатора. Особенного внимания требуют школьники с прогрессирующими заболеваниями глаз (незаконченные воспалительные процессы зрительного нерва, пигментное перерождение сетчатки и др.). Нужно помнить также, что в некоторых случаях, например при прогрессирующем снижении остроты зрения, зрительная работа может быть вообще противопоказана.

При соблюдении указанных условий зрительная нагрузка ведет к развитию зрительных функций. Использование зрения существенно расширяет познавательные возможности слабовидящих детей. Вместе с тем оно оказывает положительное влияние на развитие всех других сторон их психической деятельности.

1.2 Кожно-оптическое чувство слабовидящих детей

Среди сложного ансамбля кожных ощущений следует особо выделить кожно-оптическое чувство — способность кожных покровов реагировать на световые и цветовые раздражители. Феномен кожного “зрения” известен давно. Первые упоминания о способности человека различать при помощи осязания хроматические и ахроматические цвета относятся к началу XVIII в. Фрике, Шмидт, а затем в XIX в. Бачко, Цейне и др. пытались выяснить, действительно ли возможно осязательное различение разноокрашенных объектов слепыми и зрячими. Их многочисленные опыты из-за несовершенства методик (ощупывание разноцветных кусков бумаги, материи, ниток, различающихся по своей фактуре) привели к отрицанию возможности распознавания цвета при помощи осязания.

Однако многие исследователи, например В. М. Бехтерев в 1902 г., наблюдали проявление данного феномена, причем иногда в очень яркой форме. Так, пациентка В. М. Бехтерева не только различала хроматические и ахроматические цвета, но и распознавала несложные графические изображения. Наиболее ярко способность распознавать цвета спектра и ахроматические цвета при помощи кожной чувствительности проявилась у широко известной Розы Кулешовой, которая была в состоянии читать руками (и не только контактно, но и держа руки на некотором расстоянии от объекта, и даже через различные фильтры, например фольгу или копировальную бумагу) плоский шрифт различной величины, распознавать черно-белые и цветные рисунки.

Широкое исследование кожно-оптического чувства было начато в 30-х годах советским психологом А. Н. Леонтьевым и продолжено в 60-е годы А. С. Новомейским и другими исследователями.

Среди многочисленных попыток установить природу кожно-оптического чувства А. С. Новомейский выделяет три направления.

Первая, структурная теория утверждает, что различение цвета при помощи осязания осуществляется благодаря наличию структурных различий красящих веществ, т. е. сводит кожно-оптическое чувство к тактильно-кинестезическим ощущениям. Однако эксперименты показывают, что кожно-оптические ощущения возникают и при дистантном воздействии цвета, а также при рецепции через стекло и другие материалы.

Сторонники тепловой теории выдвигали тезис, согласно которому различение цвета осуществляется благодаря температурным ощущениям, возникающим под воздействием неравномерного теплового излучения от разноокрашенных поверхностей. Опыты А. Н. Леонтьева и других исследователей показали, что кожно-оптические ощущения возникают в условиях, исключающих температурное воздействие на поверхность кожи путем применения тепловых фильтров. [29, 144]

Наконец, третья, фоторецепторная теория предполагает наличие в коже специальных фоторецепторов. Гистологические исследования не подтвердили данную гипотезу. Эксперименты, проведенные А. С. Новомейским, показали, что в феномене кожного “зрения” проявляются особенности, не свойственные оптическому отражению. Это проявляется в возможности распознавания цвета через цветной фильтр или при цветном освещении, что свидетельствует об абсолютной константности восприятия цвета, которой лишено зрение.

В настоящее время на основе экспериментальных данных выдвинуто предположение, согласно которому кожно-оптическое чувство является результатом воздействия электрических или электромагнитных колебаний. Имеющиеся в коже рецепторы отражают воздействие электрических или магнитных полей. В пользу этого предположения свидетельствуют факты различения цветных поверхностей через не пропускающую цвет, но имеющую хорошую электропроводимость фольгу и снижение эффекта при заземлении металлической пластинки, накрывающей тест-объект. Согласно этой концепции облучение светом разноокрашенных поверхностей создает различные электрические потенциалы, которые при ощупывании поверхностей вызывают сцепление с ними пальцев, причем сила сцепления зависит от величины потенциала. В результате сцепления возникают специфические кожно-оптические ощущения, отличающиеся от тактильных по своей природе и детерминации, но сходные с ними по качеству.

Совокупность возникающих в данном случае ощущений по отчетам испытуемых специфична для каждого цветового тона, благодаря чему и происходит их различение. По ощущениям, возникающим при различной силе притяжения, цветовые тона делятся на: 1) “гладкие”, “скользкие”, к которым относятся голубой и желтый; 2) “вязкие”, или “притягивающие”, “цепляющиеся” — красный, зеленый, синий; 3) “шероховатые”, как бы “тормозящие” движения рук, — оранжевый и фиолетовый. Среди ахроматических цветов наиболее гладким является белый цвет, а наиболее тормозным — черный. Серые тона в зависимости от их светлоты имеют различные степени вязкости. Следует отметить, что слепые определяют кожно-оптические признаки цветовых тонов так же, как зрячие. [4, 25]

Исследования показали, что феномен кожного “зрения” проявляется как у нормально видящих, так и у слепых (включая слепорожденных), причем почти 20% испытуемых показывают хорошие задатки, а 4—5% — высокую способность к кожно-оптическому различению. Наличие кожно-оптической чувствительности у столь широкого круга лиц как с нормальным зрением, так и при слепоте дает основание полагать, что этот вид чувствительности является одним из древнейших, широко прежде использовавшимся, но в связи с формированием других видов чувствительности утратившим свое значение.

Заключение

В истории становления и развития начального естественнонаучного образования проблема занимательности обучения прошла своеобразную эволюцию от введения в учебники ярких картинок, живых интересных описаний объектов природы до разработки и включения в учебный процесс целого комплекса занимательных материалов, в том числе и игр.

К настоящему времени игра получила серьезное психологическое и дидактическое обоснование как важный вид деятельности ребенка, способствующий развитию его личностных качеств и выполняющая важную функцию постепенного перехода ребенка от игры к учебной деятельности.

Однако в практике обучения естествознанию нет системы применения игр. Преимущественно, игровые материалы учителя составляют сами или подбирают из разных источников. Недостаточно разработана и методика использования игр на уроках.

К настоящему времени не решен вопрос статуса игры: идет спор - относить ли ее к формам или методам обучения. Мы определили для себя и придерживаемся мнения, что игра - это форма организации учебной деятельности учащихся, в которой источником знаний может быть слово (словесные методы), наглядность (наглядные методы), практические действия, преимущественно моделирование жизненных ситуаций (практические методы).

Игры легко включаются в уже разработанную методику преподавания природоведения. Они вводят ребенка в мир человеческих действий и отношений, тем самым закрепляя нормы общения в коллективе, способствуют развитию личности, основ ее теоретического мышления, творчества как основы личности младшего школьника; обогащают знания; формируют необходимые умения.

Многоплановые игры обучающего и воспитательного характера позволяют сделать более эффективным процесс обучения, воспитания и развития слабовидящих детей.

Таким образом, знание учителем особенностей зрения учащихся послужит основой для создания оптимальных и комфортных условий работы с наглядностью, а также компенсации нарушений зрительного восприятия.

Однако учителю, работающему со слабовидящими учащимися, следует особенно тщательно продумывать характер цветного оформления наглядности и условия ее демонстрации с учетом, например, зависимости восприятия цвета от освещенности (искусственное освещение искажает цвет), расстояния (на далеком расстоянии желтый цвет кажется оранжевым). В процессе наглядного обучения надо учитывать научные данные в отношении зон яркостей света и реактивности зрительной системы.

Соблюдение рекомендаций в значительной степени обеспечит сохранность и рациональное использование нарушенного зрения слабовидящих школьников, повысит продуктивность зрительной работы, поможет интенсифицировать учебный процесс.

Соблюдение рекомендаций в значительной степени обеспечит сохранность и рациональное использование нарушенного зрения слабовидящих школьников, повысит продуктивность зрительной работы, поможет интенсифицировать учебный процесс.

На основе исследованных мной методик и форм работы со слабовидящими детьми, изготовлено наглядное пособие, т.е. рельефные карты Башкортостана для проведения уроков, а также играющие большую роль при обучении слабовидящих детей нескольких предметов. Также разработаны методические рекомендации (глава 3).

Таким образом, поставленные задачи решены, цель достигнута.

Список литературы

1. Аветисов Э.С. Охрана зрения детей. М.: Медицина, 1975.- 272 с.

2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды.- М: Педагогика,1980.

3. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. - М.: Просвещение, 1964. - 304 с.

4. Белостоцкая Е.М. Гигиена зрения детей дошкольного возраста. - М.: Медицина, 1975. - 25 с.

5. Боскис P.M. Аномальные дети//Основы обучения и воспитания аномальных детей. - М., 1965. - С. 22-48.

6. Будницкая И.И., Индик Н.К. Практические действия//Обучение и развитие/Под ред. Л.В. Занкова. - М.: Педагогика, 1975.- С. 207-238.

7. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. - М., 1969. - 363 с.

8. Венгер Л.А. Развитие способности к наглядному пространственному моделированию//Дошкольное воспитание. - 1982.-№3.-С. 46-52.

9. Весклер С.И. Современные требования к уроку. — М.: Просвещение, 1985. - 127 с.

10. 3анков Л. В. Сочетание слов учителя и средств наглядности обучения. — М., 1958, с. 285.

11. 3анков Л. В. Сочетание слов учителя и средств наглядности обучения. — М., 1958, с. 285.

12. Земцова М.И. Учителю о детях с нарушениями зрения. М., 1973.

13. Занков Л. В. - М.: Педагогика, 1975.- С. 207-238.

14. Дети с глубоким нарушением зрения, под ред. М. И. Земцовой, А. И. Каплан, М. С. Певзнер, М., 1967

15. Использование средств наглядности в школе слабовидящих.- Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1987.—144 с.

16. Каплан A.M. Охрана остаточного зрения в школе для слепых детей. М.: Просвещение, 1965. — 127 с.

17. Коваленко Б.И., Коваленко Н.Б., Куличева Н.И. Тифлопедагогика. — М.: Педагогика, 1975. Т. 2. - 247 с.

18. Красникова Л.Н. Основные требования к уроку в школах для слепых и слабовидящих детей. - Киев: КУМК, 1980. - 133с.

19. Куличева Н.И. Тифлопедагогика. — М.: Педагогика, 1975, 67 с.

20. Литвак А. Г. Тифлопсихология: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 “Дефектология”.— М.: Просвещение, 1985.

21. Литвак А. Г. Некоторые теоретические проблемы тифлопсихологии.— В сб.: Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. — Л.,

22. Монич Н.И. Влияние зрительной нагрузки на устойчивость ясного видения слабовидящих школьников //Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена. - Л., 1970. Т. 420. С. 44.

23. Особенности проведения занятий со слепыми детьми в часы коррекции.// Учебное пособие под ред. А.И. Солнцевой. - М.: ВОЗ, 1980.

24. Обучение ориентировке в пространстве учащихся специальной (коррекционной) школы III-IV вида: Методическое пособие /Под ред. В.З. Денискиной. – М., 2006.

25. Основные методы развития зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения. Учебно-методическое пособие.- М.: 1990.-126 с.

26. Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников, "Уч. зап. ЛГПИ им. А. И. Герцена", 1968.

27. Охрана остаточного зрения в школе для слепых детей. М.: Просвещение, 1965. — 127 с.

28. Психология воспитания детей с нарушением зрения//Под редакцией Л.И. Солнцевой и В.З. Денискиной//Налоговый Вестник. – М.: Просвещение, 2004. – 165-179 с.

29. Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. - М.: "Полиграф сервис", 2000. - 250 с.

30. Слабовидящие дети. - М.: Просвещение, 1967 – 35с.

31. Солнцева Л.И. Система развития и использования зрительного восприятия у слепых с остаточным зрением . - Минск: Полымя, 1991.

32. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. - М.: Просвещение, 1971. С. 147.

33. Слабовидящие дети, под ред. Ю. А. Кулагина, Н. Г. Морозовой и М. Б, Эйдиновой, М., 1967

34. Солнцева Л.И. Теоретические и практические аспекты коррекционно-воспитательной работы в школе для слепых на современном этапе. //Дефектология. 1990. № I. С.54

35. Соколова А. В. Наглядные средства и их значение для повышения эффективности обучения слабовидящих учащихся классов. — М., 1972.

36. Солнцева Л.И. Мотивация педагогической деятельности учителей и особенности мотивов учебной деятельности старшеклассников школы для слепых и слабовидящих.– М., 1999 г.– С. 25- 30.

37. Тифлопедагогические требования к современному уроку. - Калуга: Издательство Н.Бочкаревой, 1999 г. — 40 с.

38. Тупоногов Б.К. Тифлопедагогические требования к современному уроку.

39. Феоктистова В. А. К вопросу об эффективности использования различных видов наглядности в обучении слабовидящих детей младшего возраста. — Дефектология, № 2, 1972.

40. Цех Ф. Воспитание и обучение слепых детей. - М.: Учпедгиз, 1934.

41. h**t://w*w.defectology.r*/g/geografiya_v_spetsial'noj_shkole.html - Сайт школы слепых № 23 г. Воронеж.

42. info@defectology.r* Сайт школы № 4 г. Омск.

43. Чигринова М.П., Красникова Л.Н. Основные требования к уроку в школах для слепых и слабовидящих детей. - Киев: КУМК, 1980. - 65 с.

44. Шубина Н.В. Состояние зрительных функций и зрительного утомления у слабовидящих //Пятая научная сессия по дефектологии. Тез. док. — М.: Просвещение, 1967. С. 203.

45. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Педагогика, 1978.

46. Яхин В.А. Наглядные средства и их значение для повышения эффективности обучения слабовидящих учащихся классов. — М., 1972.