«Научно-праксиологические основы психолого-педагогического мониторинга» - Дипломная работа

Содержание

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МОНИТОРИНГА В РАЗВИВАЮЩЕМ ОБУЧЕНИИ 7

1.1. Качество образования как объект управления 7

1.2. Место технологии развивающего обучения в средней школе 39

1.3. Психолого-педагогиеский мониторинг в развивающем обучении 75

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 104

ГЛАВА 2. НАУЧНО-ПРАКСИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МОНИТОРИНГА 112

2.1. Обзор существующих систем управления 112

2.2. Проектирование программного обеспечения для психологического мониторинга 129

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2 141

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 142

ЛИТЕРАТУРА 144

Введение

Вопрос о качестве образования, которое дает школа, был актуальным во все времена. Последние годы проблема обострилась, и тому есть несколько причин:

1. Возникновение новых разнообразных систем ценностей на фоне прогрессирующей деидеологизации образования, кризиса прежних систем ценностей. Действительно, мы наблюдаем кризис сциентистской картины мира, как якобы наиболее правильной и все объясняющей. Сциентизм абсолютизировал роль науки в системе культуры, духовной жизни общества, люди стали понимать, что далеко не все можно объяснить с позиций естественных наук, математики. Все это усилилось кризисом позитивизма в умах людей — направления, которое исходило из того, что источником истинного знания являются только описание и систематизация фактов. Люди осознали ценность прогностического исследования, идей проектирования будущего на основе научной методологии. Наконец, многие отмечают кризис безрелигиозного гуманизма и т.д.

2. Стал осуществляться последовательный и необратимый переход от единообразия учебных программ, учебников, учебных заведений к их разнообразию. Вопросы-упреки: «Ну почему ученые из Москвы не могут разработать для всех одинаковые, чтобы мы не мучились с выбором.?» стали в аудиториях управленцев и педагогов не только редкими, но и вызывающими неприятие большинства слушателей.

3. Последовательно усиливаются процессы регионализации образовательных систем: школьники в большем объеме, чем прежде, изучают историю своей малой родины, историю и географию родного края, культуру своих предков, национальную культуру (язык, искусство, ремесла); в более полной мере стали учитываться особенности региона, его материальные и социальные возможности.

4. В процессе формирования рынка образовательных продуктов и услуг последовательно утрачивается государственная монополия на принятие решений в сфере образования и организацию ее инфраструктур. Региональные и муниципальные образовательные системы финансируются преимущественно из местных бюджетов. Сами регионы, независимо от федерального министерства образования, решают, сколько образовательных учреждений, какого типа и с какой миссией открывать. Во многих регионах создаются свои программы, учебники, учебные планы, формы организации образовательного процесса.

Заключение

Вопрос о качестве образования, которое дает школа, был актуальным во все времена. Последние годы проблема обострилась, и тому есть несколько причин:

1. Возникновение новых разнообразных систем ценностей на фоне прогрессирующей деидеологизации образования, кризиса прежних систем ценностей. Действительно, мы наблюдаем кризис сциентистской картины мира, как якобы наиболее правильной и все объясняющей. Сциентизм абсолютизировал роль науки в системе культуры, духовной жизни общества, люди стали понимать, что далеко не все можно объяснить с позиций естественных наук, математики. Все это усилилось кризисом позитивизма в умах людей — направления, которое исходило из того, что источником истинного знания являются только описание и систематизация фактов. Люди осознали ценность прогностического исследования, идей проектирования будущего на основе научной методологии. Наконец, многие отмечают кризис безрелигиозного гуманизма и т.д.

2. Стал осуществляться последовательный и необратимый переход от единообразия учебных программ, учебников, учебных заведений к их разнообразию. Вопросы-упреки: «Ну почему ученые из Москвы не могут разработать для всех одинаковые, чтобы мы не мучились с выбором.?» стали в аудиториях управленцев и педагогов не только редкими, но и вызывающими неприятие большинства слушателей.

3. Последовательно усиливаются процессы регионализации образовательных систем: школьники в большем объеме, чем прежде, изучают историю своей малой родины, историю и географию родного края, культуру своих предков, национальную культуру (язык, искусство, ремесла); в более полной мере стали учитываться особенности региона, его материальные и социальные возможности.

4. В процессе формирования рынка образовательных продуктов и услуг последовательно утрачивается государственная монополия на принятие решений в сфере образования и организацию ее инфраструктур. Региональные и муниципальные образовательные системы финансируются преимущественно из местных бюджетов. Сами регионы, независимо от федерального министерства образования, решают, сколько образовательных учреждений, какого типа и с какой миссией открывать. Во многих регионах создаются свои программы, учебники, учебные планы, формы организации образовательного процесса.

Список литературы

1. Воронцов А. Б. Практика развивающего обучения по системе Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова.// Из опыта работы ЭУК «Школа развития» (подразделение школы № 1133 г. Москвы). – М.: ЦПРО «Развитие личности», 1998.

2. Воронцов А. Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности (образовательная система Д.Б. Эльконина – В. В. Давыдова). – М.: Издатель Рассказов А. И., 2002.

3. Выготский Л. С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика-Пресс, 1996.

4. Гуружапов В. А. Экспертиза учебного процесса развивающего обучения в системе Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова. – М.: МоиПК, 2000.

5. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального исследования. – М.: Педагогика, 1986.

6. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996.

7. Дусавицкий А. К. Развивающее образование. Основные принципы. – Харьков: 1996.