«Формирование фонетических навыков на начальном этапе обучения иностранному языку»

Проблема формирования фонетических навыков рассматривали такие видные методисты, как Рогова Г.В, Пассов Е.И., Бим И.Л., Веренинова Ж.Б., Шатилов С. Ф., Соловова Е. Н. и другие исследователи. В исследованиях этих и других авторов рассматривались такие проблемы как отбор фонетического материала, методическая классификация звуков, этапы формирования фонетических навыков, упражнения и этапы работы с ними.

Объект исследования – процесс формирования фонетических навыков в начальной школе.

Предмет исследования – фонетическая зарядка как средство формирования фонетических навыков.

Цель исследования – выявить пути и способы формирования фонетических навыков.

Цель исследования определила его задачи:

- проанализировать психолого-педагогическую литературу по данной проблеме;

- изучить цели, задачи и технологию обучения произносительной стороне речи;

- определить особенности формирования фонетических навыков в начальной школе;

- определить роль и место фонетической зарядки в содержании обучения иностранным языкам;

- провести сравнительный анализ учебников по английскому языку.

Поставленные задачи определили методы исследования:

1. Изучение и анализ специальной литературы.

2. Изучение и обобщение опыта работы учителей и собственного опыта работы в начальной школе.

3. Анализ УМК по английскому языку.

Структура исследования включает введение, три главы, выводы по каждой главе, заключение, список использованной литературы и приложение.

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются его объект, предмет, формулируются цели и задачи.

В первой главе «Теоретические основы формирования фонетических навыков» исследуются содержание понятия «навык» и значение навыков в овладении иностранным языком. Во второй главе «Фонетическая зарядка как средство формирования фонетических навыков в начальной школе» рассматриваются цели, задачи и содержание обучения иноязычному произношению, а также роль фонетической зарядки и методические приемы ее организации. Третья глава посвящена сравнительному анализу учебников по английскому языку В. П. Кузовлева “English” и М. З. Биболетовой “Enjoy English” в начальных классах.

Заключение содержит выводы по результатам проведенного исследования.

Список использованной литературы содержит 50 наименований источников, в том числе 2 на иностранном языке.

В приложение включены ксерокопии материалов проанализированных учебников, и примеры фонетических зарядок.

В стандартах второго поколения Иностранный язык представлен двумя вариантами тематического планирования по иностранным языкам (английскому, немецкому, французскому и испанскому). Первый вариант планирования предусматривает обучение иностранному языку в объеме 204 ч, второй – более интенсивное и углубленное изучение в объеме 306 и более часов. Мы остановимся на первом варианте. Какими же языковыми средствами и их навыками пользования должен владеть ребенок? Вся информация представлена в таблице 2.

Таблица 2

Фонетическая сторона речи

Содержание курса Характеристика основных видов деятельности учащихся

Все звуки и звукосочетания английского языка.

Нормы произношения звуков английского языка: долгота и краткость гласных, отсутствие оглушения звонких согласных в конце слога или слова, отсутствие смягчения согласных перед гласными.

Дифтонги.

Связующее «r» (there is/there are). Ударение в изолированном слове, фразе.

Отсутствие ударения на служебных словах (артиклях, союзах предлогах).

Членение предложений на смысловые группы.

Ритмико-интонационные особенности повествовательного, побудительного и вопросительного (общий и специальный вопросы) предложений.

Интонация перечислений. Различать на слух и адекватно произносить все звуки и звукосочетания английского языка.

Находить в тексте слова с заданным звуком.

Соблюдать нормы произношения звуков английского языка в чтении вслух и устной речи.

Распознавать случаи использования связующего «r» и соблюдать их в речи.

Соблюдать правильное ударение в изолированном слове, фразе.

различать коммуникативный тип предложения по его интонации.

Корректно произносить предложения с точки зрения их ритмико-интонационных особенностей (повествовательное, побудительное предложение, общий и специальный вопросы).

Корректно произносить предложения с однородными членами.

Воспроизводить слова по транскрипции.

Оперировать полученными фонетическими сведениями из словаря в чтении, письме и говорении.

Обучение произношению в общеобразовательной школе осуществляется на базе специально отобранного минимума. При этом обычно руководствуются двумя главными принципами. Первым из них является принцип соответствия потребности общения. Согласно этому принципу в минимум включаются звуки и интонемы, имеющие смыслоразличительную функцию. Соответственно в минимум входят все фонемы, но исключены их варианты, позиционные и комбинированные. Количество интонем ограничивается наиболее употребительными структурными типами предложений. Интонемы, имеющие эмоционально-экспрессивное значение, в минимум не включаются.

Применение второго – стилистического – принципа проявляется в том, что объектом обучения является полный стиль образцового литературного (нормативного) произношения. Различного рода диалектные отклонения, а также неполный (разговорный) стиль произношения в школе не изучаются.

В настоящее время утвердился еще один принцип— реалистический. В основе данного принципа лежит идея аппроксимации - приближения к нормативному произношению. Его предложили сторонники интенсивного обучения ИЯ - Л. Ш. Гегечкори, И. Ю. Шехтер, В. В. Петрусинский, Г. А. Китайгородская.

Но как бы ни решалась данная проблема, остается одно важное требование - На любом этапе должна обеспечиваться максимально возможная понимаемость иностранной речи. Поэтому основным требованием к отбору фонетического материала является представительность по отношению к фонетической системе изучаемого языка. Это означает, что даже в режиме аппроксимации должны отрабатываться фонетические особенности, прежде всего, действительно актуальные для коммуникации, в соответствии с их реальным функционированием в иностранной речи, причем в системе.

Итак, аппроксимация предполагает специальный отбор фонетического материала, который называется фонетическим минимумом.

Фонетический минимум представляет собой отобранный в соответствии с определенными принципами набор фонетических явлений, необходимых и достаточных для овладения ИЯ как средством общения в пределах требований, предусмотренных программой. Фонетический минимум разделяется на активный и пассивный.

Активный фонетический минимум (в дальнейшем АФМ) - это набор звуков и интонационных моделей, предназначенных для воспроизведения.

Пассивный фонетический минимум (в дальнейшем ПФМ) - это набор звуков и интонационных моделей предназначенных для узнавания в речи других и понимания.

АФМ отличается от ПФМ следующим:

1) в АФМ допускается аппроксимация, в ПФМ - ее нет;

2) в состав АФМ включены только смыслоразличительные фонемы, в составе ПМФ - смыслоразличительные фонемы плюс варианты фонем;

3) АФМ усваивается путем концентрации произвольного внимания (сознательное подражание образцу, усвоение правил артикуляции), ПФМ - на основе непроизвольного внимания.

Итак, в фонетический минимум обычно включают 44 звука, звукосочетания, фонетические явления и интонационные модели конкретных коммуникативных типов предложений (утвердительные, вопросительные, восклицательные, приказ, просьба и т.д.). Материал для обучения фонетике в условиях школы отбирается в соответствии со следующими принципами:

1. Соответствие потребностям общения.

2. Стилистический принцип.

3. Нормативность произношения.

4. Учет особенностей родного языка учащихся.

Для решения вопросов, связанных с обучением произношению, большое значение имеет учет особенностей родного языка учащихся. На основе этого выявляются трудности, возникающие перед учащимися при изучении фонетических явлений, что, в свою очередь, определяет характер работы над ними. Овладение отдельными звуками и особенно их комплексами (значимыми отрезками речи) облегчает знание и практическое усвоение наиболее важных общих закономерностей произношения в изучаемом языке, главным образом тех, которые отсутствуют в звуковой системе родного языка.

Фонетические навыки являются весьма специфичными:

- по принадлежности к речевой деятельности — это рече-двигательные навыки; т.к. речевые существуют только в звуковых образцах, произносительный навык слит с лексико-грамматическими навыками, где он по характеру речевой;

- по функции он обязан движениям органов речи, в свою очередь произносительный навык состоит из двух операций артикулирования и операции интонирования, которая в отличие от первой обладает обязательно качеством ситуативности, маркированностью речевой задачи.

При овладении иноязычной фонетикой большое значение придается знаниям в области фонетики. Под фонетическими знаниями следует понимать отражение существующих в иностранном языке звуковых явлений различных уровней - звука/фонемы, слова и предложения, правильных отношений между графемой и фонемой, а также транскрипционных обозначений, однозначно характеризующих звуковые явления. В узком смысле знания фонетических явлений подразделяет на знания отдельных звуков и знания внутри слов или внутри речевого такта/предложения (ритм, фразовое ударение, интонация). Знания обеспечивают реализацию принципа сознательности при овладении иноязычной фонетикой, что позволяет наиболее рационально формировать произносительные навыки учащихся.

Итак, отобранный в соответствии с определенными принципами языковой и речевой материал представляет собой содержание обучения. Основной целью обучения фонетике на начальном этапе является формирование фонетических навыков как компонентов сложных речевых умений аудирования, говорения, чтения и письма.

2.2. Особенности введения фонетического материала в начальной школе

Не возникает вопросов в том, что обучение произношению в целом подчинено развитию речевой деятельности. Но методистам не всегда было понятно, стоит ли сконцентрировать работу над произношением на начальном этапе или постепенно совершенствовать навыки в течение всего периода обучения.

На определенном этапе считалось, что первый вариант является наиболее приемлемым. Отражением данной точки зрения стало появление так называемых «вводных фонетических курсов». Однако такой подход имел ряд существенных недостатков:

- будучи первостепенной задачей, отработка произношения на начальном этапе препятствовала формированию навыков и, как следствие, умений практического пользования языком, так как возможность работы в этом направлении резко сокращалась ввиду того малого количества времени, которое имеется в распоряжении школьного учителя;

- на среднем и старшем этапах обучения работа над произношением прекращалась, поскольку считалось, что навыки сформированы на начальном этапе, хотя именно этот тип навыков можно считать наиболее подверженным деавтоматизации;

- попытки сразу поставить безукоризненное произношение были напрямую связаны с подробными объяснениями артикуляции, что ведет к чрезмерной теоретизации учебного процесса.

В настоящее время методисты считают, что работа над совершенствованием произношения должна проводиться в течение всего срока обучения, хотя роль этой работы и ее характер меняются на различных этапах.

На начальном этапе происходит становление слухо-произносительных навыков, которое включает в себя: ознакомление со звуками, тренировку учащихся в их произношении для формирования навыков, применение приобретенных навыков в устной речи и при громком чтении.

На этом этапе материальная звуковая оболочка еще не слилась с мыслями органически, заключенными в образце. Она еще сама по себе привлекает внимание учащихся. Следовательно, задача первого этапа заключается в автоматизации слухо-произносительных навыков, направив усилия учащихся на элементарный обмен мыслями.

Здесь превалируют устные формы работы над языковым материалом. Однако в процессе чтения и письма характер работы над произношением не меняется. Громкое чтение - типичное для этого этапа – создает дополнительные возможности для развития слухо-произносительных навыков. Письмо также часто сопровождается проговариванием вслух, в процессе чего слухо-произносительным навыкам уделяется необходимое внимание.

Ознакомление с фонетическим явлением происходит с помощью наглядности, несколько утрированной демонстрации его особенности в звучащем тексте. Последовательность предъявления фонетического материала диктуется его нуждами для общения. Поэтому с первых шагов приходится иногда вводить звуки, которые является наиболее трудными, не имеющими аналога в родном языке.

В обучении произношению оправдал себя аналитико-имитативный подход. Учитывая, что единицей обучения является фраза, учащиеся повторяют пример за учителем или записью. Если учащиеся не допустили ошибок в произношении, они переходят к работе над следующими примерами. Если же преподаватель заметил какие-либо недочеты, звуки, подлежащие специальной отработке, вычленяются из связного целого и объясняются на основе артикуляционного правила. Это аналитическая часть работы. Затем эти звуки снова включаются в целое, которое организуется постепенно: слоги, слова, словосочетания, фразы, и проговариваются учащимися вслед за образцом. Это имитативная часть.

Такой подход к обучению фонетическим навыкам на начальном этапе обеспечивает одновременное усвоение учащимися и фонетических, и грамматических, и лексических, и интонационных особенностей английского языка в нерасчлененном виде. При такой постановке обучения оказывается просто ненужной тренировка изолированного звука, так как звуки практически никогда не функционируют в изолированном виде.

Артикуляционные правила носят аппроксимированный (приближенный к правильному) характер. Фактически, это правила-инструкции, которые подсказывают учащимся, какие органы речи (губы, язык) принимают участие в произнесении звука. Например, чтобы произнести звук [e], нужно, произнося русское «е», растянуть губы в улыбку, рот почти закрыть, губы напрячь.

Изобретательность учителя подсказывает ему другие оригинальные и легко запоминающиеся правила-инструкции.