«Использование творческих заданий на основе межпредметных связей»

Следует так же отметить, что именно уроки музыки способствуют развитию креативного потенциала младших школьников. Активное участие ребёнка в разных видах музыкальной деятельности помогает выявить и развить музыкальные способности, даёт шанс ребёнку попробовать свои силы. Творческое начало рождает в ребёнке живую фантазию и живое воображение, создаёт мощный творческий импульс и радостное, приподнятое настроение. Это особо актуально в связи с тем, что дети в наше время максимально подвержены влиянию стрессовых ситуаций, а так же обусловлено повышением тревожности, агрессивности и психосоматических заболеваний у детей, о чём свидетельствует современная статистика. Музыкально-творческая деятельность даёт детям возможность снять психологическое напряжение или наоборот, активизировать чрезмерно заторможенную эмоциональную сферу. Творческое восприятие музыкальных произведений приобщает учащихся к мировому культурному наследию, расширяя их кругозор, а, значит, делая их духовно богаче в целом.

Наибольшее количество исследований, посвященных развитию креативности, связано с дошкольным и младшим школьным возрастом, из понимания того, что формирование способностей следует начинать на ранних развитиях личности. Проблемами развития креативности данного возраста занимаются Н.А. Ветлугина, А.В. Кузнецова, Н.А. Маневич, Е.В. Никифорова, Г.В. Ожиганова, Е.В. Опевалова, Н.В. Хазратова, В.С. Юркевич и др.

Проблема развития детского музыкального творчества активно разрабатывается с давних времен. Данной проблемой занимались Б.В. Асафьев, П.П. Блонский, Н.Я. Брюсова, Н.К.Крупская, А.А. Луначарский, С.Т. Шацкий, Б.Л. Яворский. Дальнейшее развитие идей творческого развития детей и юношества продолжили их приемники – Н.А. Ветлугина, М.А. Вырыпаева, Н.Л. Гродзенская, М.А. Румер, Н.И. Сац, В.Н. Шацкая и др. Сегодня в центре внимания находится система музыкального воспитания австрийского композитора Карла Орфа, которая направлена на развитие творческих способностей детей.

Проблемы детского музыкально-творческого развития были исследованы в работах О.А. Апраксиной, Т.Я. Баклановой, А.И. Бурениной, А.Г.Гогоберидзе, В.А. Деркунской, А.В. Запорожца, Н.А. Метлова, К.В. Тарасовой [5, 101].

Цель выпускной квалификационной работы – теоретически обосновать и экспериментально проверить содержание, формы и методы развития креативности младших школьников на уроке музыки на основе межпредметных связей.

Объект исследования – процесс музыкального образования в школе.

Предмет исследования – содержание, формы и методы развития креативности младших школьников на уроке музыки на основе межпредметных связей.

Гипотеза исследования – мы предполагаем, что развитие креативности младших школьников на уроке музыки будет успешным, если будут соблюдены следующие педагогические условия:

1. Учитель музыки должен стать творческим лидером, истинным творцом, понимающим высокое художественное назначение уроков музыки.

2. Стержнем каждого урока музыки должны стать свободные творческие проявления ребенка, организуемые специальными заданиями на креативность.

3. Реализация комплексного подхода к уроку, когда на уроке музыки объединяются такие уроки как: окружающий мир, чтение, математика и т.д. И все урока подчиняются его теме, теме четверти, года, а сам урок обеспечивает целенаправленное музыкальное развитие учащихся. !

Недостаточная изученность проблемы креативности, актуальность решения задачи ее развития у детей младшего школьного возраста на уроках музыки обусловили выбор темы выпускной квалификационной работы «Использование творческих заданий на основе межпредметных связей как средство развития креативности младших школьников на уроке музыки» и определили следующие задачи:

- рассмотреть проблему развития креативности личности в научной литературе;

- выявить психолого-педагогические, возрастные особенности развития креативности младших школьников;

- выявить особенности межпредметных связей на уроках музыки;

- выделить содержание, формы и методы развития креативности младших школьников на уроке музыки на основе межпредметных связей;

- провести педагогический эксперимент и проанализировать его результаты.

Методологическая основа исследования: проблема развития креативности младших школьников

- Н.В. Бибикова;

- Н.А. Ветлугина,

- В.С. Кузнецова,

Методы исследования:

-теоретических: изучение и анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования;

-эмпирических: наблюдение, диагностические методы (анкетирование, тесты);

- игры-упражнения для развития креативности на основе межпредметных связей;

- анализ результата опытно-экспериментальной работы.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что с позиций системного и личностно - деятельностного подхода рассмотрена проблема развития креативных способностей младших школьников в учебном процессе современной начальной общеобразовательной школы, конкретизировано понятие «креативность» младших школьников.

Практическая значимость исследования работы состоит в том, что результаты исследования могут быть использованы в педагогической деятельности учителя музыки.

Структура работы – введение, две главы, заключение, список использованной литературы и приложение.

Обратимся к словарю С.И. Ожегова и словарю понятий и терминов В.М. Полонского:

«Творчество – это создание продукта искусства (творческое мышление моделирует художественные образы и воплощает их в каком – либо сценарии или предмете) [26, 456]. Творчество в широком смысле рассматривается как деятельность в ситуации неопределенности, направленная на получение результатов, обладающих объективной или субъективной новизной. В этом плане она не обязательно связано с такими видами деятельности, традиционно относимыми к «творческой», как рисование, сочинение стихов или музыки, игре на сцене и т.д. Оно проявляется, когда приходится действовать в ситуациях неопределенности, отсутствия четких алгоритмов, неизвестности сути и способов решения встающих перед человеком проблем, непредсказуемо меняющихся условий» [30, 256].

В педагогике и психологии имеется ряд теоретических и экспериментальных работ, где дается высокая оценка воспитательному значению творчества. Авторами работ являются известные ученые и педагоги: Б.В. Асафьев, П.П. Блонский, Н.А. Ветлугина, Л.С. Выготский, Б.М. Теплов, Б.Л. Яворский и другие.

В трудах западных и российских психологов и педагогов разработаны теоретические положения о сущности и структуре креативности и творческого процесса (Д.Б. Богоявленская, Дж. Гилфорд, А.М. Матюшкин, В.А .Моляко, Я.А. Пономарев, Е.П. Торренс); рассмотрены психологические аспекты творчества (В.И. Андреев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.Н. Лук, С.Л. Рубинштейн, Е.Л. Яковлева), изучена проблема творческой активности (Н. Коган, А.Г. Маслоу, К.Р. Роджерс, Е.Я. Солдатова, Н.В. Хазратова).

В детском творчестве существуют совершенно стихийно - чистые образцы, лишенные всякого элемента профессиональной изощренности взрослых. Приходиться признать и то, что творчество, так сказать преходящее, не создающее никаких объективных ценностей и нужно скорей для самого ребенка, чем для окружающих. Творчество в детстве сильнее и ярче, чем у взрослых. Отсюда профессиональное обучение технике каждого искусства как проблема общего образования и воспитания должно согласовываться с двумя другими линиями эстетического воспитания: с собственным творчеством ребенка и с культурой его художественных восприятий.

Главным психическим процессом, который регулирует творческую деятельность, многие исследователи Г.Ю. Айзенка, Л.С. Выготский, В.Н. Дружинин, Р.Б.Кэттелла, С.Л. Рубинштейн, Р. Стенберга, Л.Терстоун считают восприятие:

- умение видеть необычные и уникальные свойства объекта;

- своеобразная комплексность восприятия;

- особое интуитивное видение главного;

- спонтанность восприятия;

- тенденция отдавать предпочтение неопределенным сложным объектам.

Второй психический процесс, отличающий творческую индивидуальность, - это воображение, фантазия (Л.С. Выготский, Д.А. Дидро, Э.В. Ильенков, С.Л. Рубинштейн).

Основные составляющие творческой личности:

- творческая направленность (мотивационно - потребностная ориентация на творческое самовыражение, целевые установки на личностно и общественно значимые результаты);

- творческий потенциал (совокупность интеллектуальных и практических знаний, умений и навыков, способность применять их при постановке проблем и поиске путей решения с опорой на интуицию и логическое мышление, одаренность в определенной сфере);

- индивидуально-психологическое своеобразие (волевые черты характера, эмоциональная устойчивость при преодолении трудностей, самоорганизация, критическая самооценка, восторженное переживание достигнутого успеха, осознание себя как творца материальных и духовных ценностей, соответствующих потребностям других людей.

Делается также попытка определить и основные компоненты творчества. Выделяются, в частности, перцептивный компонент (наблюдательность, особая концентрация внимания); интеллектуальный (интуиция, воображение, обширность знаний, гибкость, самостоятельность, быстрота мышления и т.д.); характерологический (стремление к открытиям, к обладанию фактами, способность удивляться, непосредственность) [17, 141]. Итак, природа творчества сложна и противоречива. Большинство исследователей (какие именно исследователи?) во взглядах на творчество сходятся в следующем: творчество – специфически человеческое явление, родовая, сущностная характеристика человека.

Особо подчеркивая роль творчества в формировании личности ребенка, Л. С. Выготский отмечает, что творчество является нормальным и постоянным спутником детского развития [12, 56].

Формирование и развитие способностей детей к творчеству – одна из актуальных проблем современной педагогики, которая особенно остро стоит перед учителями, работающими с младшими школьниками. Ведь именно в этом возрасте у детей закладывается умение мыслить, рассуждать, творчески подходить к разрешению проблем.

По мнению Т.Н. Ковальчук: «творчество – процесс человеческой деятельности, создающий качественно новые материалы и духовные ценности» [19, 241]. Под «способностью детей к творчеству понимается совокупность свойств и качеств личности, необходимых для успешного осуществления деятельности творческого характера, поиска оригинальных, нестандартных решений в разных ее видах» [19, 176].

Творческая личность – личность, способная к созидательно-инновационной деятельности и самосовершенствованию.

Творческие способности школьника проявляются в том, насколько он нетрадиционно подходит к решению тех или иных вопросов, отказывается от общепринятых шаблонов, проявляет инициативу, активность и самостоятельность.

Творческие способности заложены в каждом ребенке и реализуются в меру наличия тех или иных специальных способностей в той или иной конкретной деятельности.

Творчество ребенка связано с самостоятельными действиями, с умением оперировать знаниями, навыками и применять их на практике. Оно предполагает одно непременное условие — отказ от стереотипов. Все, творчески усвоенное школьниками, становится прочным их достоянием. Собственное детское творчество создает для ребенка атмосферу радости, формирует личность, воспитывает человечность, стимулирует развитие созидательных способностей.

Творческие способности различные по своей основе. Первые из них зависят от уровня музыкального развития детей и квалифицируются Н.А. Ветлугиной как специальные музыкальные способности [11, 244]. Например, успешное выполнение творческого песенного задания зависит то уровня развития чувства лада. Очевидно значение развития ритмического чувства для импровизации танцевальных движений.

Специалисты утверждают, что задатки творческих способностей присущи любому человеку, любому нормальному ребенку, развивать их нужно с раннего возраста. «Дети от природы любознательны и полны желания учиться творить. Все, что нужно для того, чтобы они могли проявить свои дарования, - это умелое руководство со стороны взрослых» [11, 78].

Е.А. Смолина задачу творческого развития школьников видит в том, «чтобы, с одной стороны, целенаправленно и систематически развивать необходимые для занятия любым видом творчества, в данном случае музыкальным и художественным, способности учащихся: оригинальное, образное мышление, воображение, эмоциональную отзывчивость и т.д., а с другой стороны – формировать потребность в творчестве и общении с искусством» [34, 7].

По мнению А.Л. Маслова, вовлекать в творческую деятельность необходимо всех детей, а не только тех, кто обладает развитым музыкальным слухом, т.к. главной целью музыкального образования является не приобретение научных знаний, а развитие творческой активности учащихся [23, 88]. Эта творческая деятельность должна поддерживаться по возможности на всех уроках.

Показателем творческого развития является креативность.

В переводе с английского «креативность» (create) обозначает - творить, создавать [26, 167].

Креативность подразумевает под собой систему творческих способностей, и рассматривается в психологии в нескольких ракурсах:

А. Маслоу считает, что креативность – это творческая направленность, врожденно свойственная всем, но теряемая большинством под воздействием сложившейся системы воспитания, образования и социальной практики [22, 127].

Дж. Гилфорд, Э. Торренс, креативность рассматривали как самобытную разновидность мышления - так называемое дивергентное (расходящееся, идущее в разных направлениях) мышление, которое допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам [14, 276].

Г. Айзенк, под креативностью понимал характеристику интеллектуальной сферы [4, 89]. Я. Ю. Понамарев, считает, что креативность – это самостоятельное качество мышления, не сводимое к интеллекту в его традиционном понимании [32, 167]. А. Олах, видел в креативности систему личностных качеств [28, 96].

Несмотря на различия во взглядах авторов, креативность связывается с созданием чего-то нового для личности или общества. Существуют различные определения креативности, в которых акцент делается:

1. на продукты, создаваемые благодаря ей: креативность как способность порождать нечто новое, необычное, оригинальное;

2. процессы: креативность как особая разновидность творческого мышления, высокоразвитое воображение, эстетическое мировосприятие и т.д.;

3. личностные качества: креативность как открытость новому жизненному опыту, независимость, гибкость, динамичность, оригинальность, самобытность личности;

4. внешние условия: креативность как способность продуктивно действовать в ситуациях с высокой степенью неопределенности, где отсутствуют заранее известные алгоритмы, гарантированно ведущие к успеху.

В современной психологии тоже нет единого определения термина «креативность». Приведем наиболее распространенные понятия, креативность это:

а) способность видеть вещи в новом и необычном свете и находить уникальные решения проблем (в этом смысле креативность является полной противоположностью шаблонного мышления);

б) творческие способности индивида, характеризующиеся готовностью к принятию и созданию принципиально новых идей, отклоняющихся от традиционных или принятых схем мышления и входящие в структуру одаренности в качестве независимого фактора, а так же способность решать проблемы, возникающие внутри статичных систем;

в) способность человека нестандартно решать стоящие перед ним задачи и находить новые, более эффективные пути достижения своих целей [28. 322].

Под креативностью в психологических исследованиях обозначают комплекс интеллектуальных и личностных особенностей индивида, способствующих самостоятельному выдвижению проблем, генерированию большого количества оригинальных идей и нешаблонному их решению. Необходимо рассматривать креативность как процесс и комплекс интеллектуальных и личностных особенностей индивида, присущих многим личностям [28, 98].

В музыкальном образовании «креативность» понимается как «творческие возможности ребенка, его предуготовленность к созиданию нового в процессе музыкальной деятельности, что придает ей творческую направленность» [2, 44].

Креативность – универсальная способность, которая содействует успешному творческому мышлению. Значимость новых подходов в развитии креативности вызывает необходимость поиска новых методов в педагогической деятельности с детьми младшего школьного возраста. Поиск эффективных средств, в развитии креативности, которые бы повлияли на более высокий уровень совершенствование творческих способностей, лучших личностных качеств детей.

В современных социальных условиях развитие креативности является одним из основных требований, которые общество предъявляет к образованию. Креативность понимается как способность к творческой самореализации в различных областях жизнедеятельности. В основе креативности лежит творческий потенциал – нереализованные возможности, имеющиеся у каждого человека.

Креативность связывают с творческими достижениями. В качестве основных показателей креативности выделяют следующие признаки:

- наличие интеллектуальной творческой инициативы;

- широта категоризации (неожиданность использования предмета, придание ему функционального или переносного значения)

- беглость мышления (богатство и разнообразие идей);

- гибкость мышления (быстрый переход из одной категории в другую);

- оригинальность мышления (самостоятельность, необычность, остроумность мышления).

Креативность проявляется в музыкальной деятельности. В слушательской деятельности творческое начало проявляется в личностном своеобразном восприятии музыкальных произведений, в исполнительской деятельности – в интерпретации детьми музыкальных произведений, в опытах «композиторской деятельности» - в создании учащимися собственных музыкальных образов и их претворение в импровизации или сочинении музыкальных миниатюр по заданным учителем параметрам, а также и в свободном выражении.

Проблема развития креативности у людей разных возрастов и разных профессий, являясь насущной проблемой современности, остается на сегодняшний день незавершенной и ждет своих новых исследований, открытий.

Изменения во всех областях жизни происходят с невиданной скоростью. Для того чтобы успешно жить и действовать в современном мире, необходимо быть постоянно готовым к изменениям, сохраняя при этом свою неповторимость. Творческая инициатива помогает разобраться в потоке информации, выстоять перед прессингом телевидения и сформироваться как личность.

Предлагаемые в настоящем опыте методические приемы развития креативности у детей младшего школьного возраста на уроках музыки, направлены не только на выявление и отбор детей, обладающих этим видом одаренности, но и ее развитие у всех учащихся без исключения, что делает их актуальными для современного обучения и воспитания.

Для младшего школьного возраста характерно единство воспроизводящей и креативной тенденций. С одной стороны, младший школьник сталкивается с «принципом трех П» - подражание, повторение, послушание, с другой стороны — с принципами овладения детьми нормами построения учебного сотрудничества. Этот процесс освоения норм учебного сотрудничества носит творческий характер.

Задача этих норм внутри каждой конкретной ситуации сотрудничества детей с учителем или друг с другом может быть для ребенка, особенно на первых порах, достаточно трудной. В этой ситуации всегда остается место для инициативного поиска и самостоятельности.

Понимая под музыкальностью комплекс индивидуально-психологических особенностей, требующихся для занятий именно музыкальной деятельностью, легко представить себе роль музыкальных способностей. Они естественно входят в комплекс особенностей, без которых немыслимо музыкальное развитие.

Креативность является одним из компонентов, составляющих музыкальность, поэтому здесь важно определить сущность и структуру музыкальности, которая в свою очередь влияет на развитие творческой инициативы. Таким образом, можно предположить, что развитие творческой инициативы неразрывно связано с формированием музыкальности ребенка.

Музыкальность предполагает как музыкально-ритмическое чувство, так и музыкальный слух как основы, позволяющие пережить — понять музыку. А также под словом “музыкальность” понимают способность свободно ориентироваться в музыке и свободно с ней обращаться.

Проблема раннего выявления и развития музыкальности приобретает особую значимость и актуальность, как для специального, так и общего музыкального образования.

По рассмотрению Е.Е. Ланкиной: «Собственно творческую деятельность учащихся (сочинение музыки, импровизацию), тяготение к которой, хотя бы и в самых наивных формах, заметно у большого числа детей в раннем возрасте, насколько это возможно, желательно развивать и в школе, в рамках классных и внеклассных занятий музыкой» [20, 32]. «У детей, как правило, существует потребность в самореализации – как у способных к музыке, так и не столь одаренных, но желающих приобщиться к творчеству» [20, 42].

Детское музыкальное творчество не ставит перед собой задачу создания учащимися чего-то нового в музыкальном искусстве.

Б.Л. Асафьев по этому поводу писал так: «Речь идет только о вызывании творческого музыкального инстинкта, который есть у большого числа людей, чем это думают. Речь не идет о выработке спецов-композиторов. Воспитывать же музыкально-творческие навыки следует потому, что каждый, кто хоть немного ощутил в какой-либо сфере искусства радость творчества, будет в состоянии воспринимать и ценить все хорошее, что делается в этой сфере, и с большей интенсивностью, чем тот, кто только пассивно воспринимает. <…> Надо только помнить, что суть дела вовсе не в том, чтобы сочинять оригинальную музыку и выискивать вундеркиндов-композиторов, а в том, чтобы вызывать и воспитывать музыкально-творческий инстинкт…» [6, 91-95].

Вот как писал об этом Д.Б. Кабалевский: «В ребенке обязательно надо поддерживать любое его стремление к творчеству, какими бы наивными и несовершенными ни были результаты этих стремлений. <…> Ведь за всеми этими наивностями, нескладностями и кривостями кроются искренние и потому самые истинные творческие устремления ребенка, самые подлинные проявления его хрупких чувств и несформировавшихся ещё мыслей. Он, быть может, не станет ни художников, ни музыкантом, ни поэтом, но, возможно, станет отличным математиком, врачом, учителем или рабочим, и вот тогда самым благотворным образом дадут о себе знать его детские творческие увлечения, добрым следом которых останется его творческая фантазия, его стремление создавать что-то новое, свое, лучшее, двигающее вперед дело, которому он решил посвятить свою жизнь» [18, 74].

У Э.Б. Абдуллина читаем: «В отличие от творчества, нацеленного на создание нового в музыкальном искусстве, в процессе общего музыкального образования ставится задача пробудить творческое начало в ребенке, возбудить у него интерес не только к результату, но и к процессу музыкальной деятельности, открывающей для него творческую природу музыки, пути и способы ее создания, исполнения и слушания» [2, 80].

Без сомнения, творческое развитие детей является одним из приоритетных в системе общего музыкального образования. Каждый учитель, методист, исследователь ищет свои пути решения этой проблемы. Вот некоторые из них:

- импровизация и сочинение детьми вокальных и инструментальных образцов как по предлагаемым учителем моделям, так и в свободной форме;

- продумывание и воплощение в исполнительской деятельности многовариантности исполнительских трактовок разучиваемых произведений;

- разыгрывание-драматизация народных и авторских песен;

- введение в содержание музыкальных занятий постановки музыкальных спектаклей, начиная от исполнения мюзиклов, написанных специально для детей, до исполнения учащимися оперных партий в оперных спектаклях;

- создание самими учащимися музыкальных спектаклей, музыкально-литературных, музыкально-пластических композиций и т.п.;

- постижение вариантности, присущей народному музицированию, и ее воплощение в опытах исполнительской деятельности и музыкально-композиционного творчества.

Творческие задания на уроках музыки способствуют общему творческому развитию личности, что, в свою очередь, воспитывает отзывчивость, художественное воображение, образно-ассоциативное мышление, активизирует память, наблюдательность, интуицию, формирует внутренний мир ребенка.

Таким образом, творчество – это стиль (качественная характеристика) деятельности, а креативность – это совокупность индивидуальных психологических характеристик творческой личности. Отсюда и необходимость разведения этих понятий, уточнения смысловых тонкостей и логических изгибов формулировок.

В нашем обществе творчество, креативность, одаренность дарят человеку поистине широкие возможности, поэтому важно как можно раньше начать их развивать и формировать в детях.

Различия очевидны, но нет никаких оснований утверждать, что креативность лучше, чем творчество. Просто они эффективны в различных условиях. В отличие от многих школьных дисциплин именно музыка требует от учащихся умение мыслить нестандартно, творчески, привлекая для этого воображение, фантазию и различные виды мышления.

В творческом мышлении ошибочность какого-то конкретного шага не обязательно ведет к ошибочному конечному результату. Так происходит потому, что это мышление протекает сразу по нескольким направлениям, представляет собой своего рода «сетевой поиск» решения проблемы, поэтому даже если некоторые его направления оказываются тупиковыми, это еще не означает неудачу в целом. Более того, есть основания утверждать, что желание быть все время правым, боязнь ошибок – это серьезные барьеры, препятствующие творческому поиску. При творческом мышлении нам важно не то, насколько верны те или иные элементы информации, а то, насколько окажется полезным определенное их сочетание, позволит ли оно увидеть проблему в новом, необычном ракурсе, разглядеть возможные способы ее решения. Идеи оцениваются не с позиции верности/неверности, а с позиции функциональности, применимости в конкретных условиях.

При этом надо понимать, что все дети очень креативны, способны фантазировать и воплощать свои фантазии в самые необычные формы. Однако со временем вырабатывается стереотипность мышления, которая сводит способности нестандартного поведения на «нет». Поэтому главная задача для развития креативности – уход от привычного поведения.

Уроки музыки, на основе межпредметных связей развивает творческую активность младших школьников, побуждают детей к активному познанию оружающего мира, развивает логику, мышление и коммуникативных способностей.

Опытно-экспериментальная работа во втором классе, которая включала в себя несколько этапов: диагностический (анкетирование), развивающий (система творческих заданий и упражнений), заключительный (повторная диагностика),- показала, что уровень креативного развития детей, который на начальном этапе определился как средний, значительно возрос к концу учебного года, благодаря системе творческих заданий и упражнений.

Полученные результаты позволяют нам говорить о положительной динамике развитии креативности детей на уроке музыку с объединением межпредметных связей.

7. Безбородова, Л. А. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях: Учебное пособие для студ. муз. фак. педвузов / Л. А. Безбородова, Ю. Б. Алиев. – М.: Академия, 2002. – 416 с.

8. Богоявленская Д.Б. Учитель - ученик: Психолого-педагогическая работа с одаренными детьми.

9. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983.

10. Богоявленская Д.Б. Природе творческих способностей. // Весник Российского гуманитарного научного фонда. 1997, № 1.

11. Ветлугина, Н.А. Музыкальное развитие ребенка, М., 1968;

12. Выготский Л.С. Психология искусства / под ред. М.Г.Ярошевского. М, 1987.

13. Выготский Л. С. Педология подростка // Собр.

соч.: В 6 т. - М., 1984. - Т. 4. - С. 217-219.

14. Гилфорд Дж.Концепция редукции творчества к интеллекту. Концепция креативности

15. Донина, О.И., Кузнецова Н. И. Развитие креативности в условиях современного личностно-ориентированного образования. М.,-1997.

16. Донсон О. Развитие креативности: креативность и обучение // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. – М., 1997.

17. Дружинин В. Н. Психология общих способностей / В. Н. Дружинин. – СПб.: Питер, 2002. – 368 с.

18. Кабалевский Д. Как рассказывать детям о музыке. М.: Просвещение, 1981. 288с

19. Ковальчук, Т.Н. Развитие творческих способностей учащихся на занятиях риторики: практическое пособие для учителей нач. кл. М.,1997

20. Ланкина Е.Е. Развитие творческого потенциала Томск, 2006.

21. Мазель, Л. А, Цуккерман, В. А. – «Анализ музыкальных произведений». Учебное пособие – М., 1967.

22. Маслоу А. "Мотивация и Личность", СПб., Издательство Питер, 2006 г., 352 с.

23. Маслова А. «Азбука детского творчества» А. Маслова. – СПб

24. Маневич, Н.А. Развитие социальной креативности у интеллектуально одаренных детей младшего школьного возраста : диссертация кандидата психологических наук :Нижний Новгород, 2006 .

25. Никифорова, Е. В Взаимосвязь социальных эмоций и креативности в младшем школьном возрасте. М.,-1998

26. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка – М., 2010 г.

27. Ожиганова Г. В. Подражание поведению взрослого как механизм формирования креативности у детей : Дис. . канд. психол. наук : 19.00.01 : Москва, 1999

28. Олах 17. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Спб., 2001.

29. Пиаже Ж. О природе креативности. // Вестник МГУ Психология, 1996.

30. В.М. Полонский "Словарь понятий и терминов по образованию и педагогике. - М. - 368 с.

31. Понамарев Я.А. Психологический механизм творчества. – М., 1990, с. 306.

32. Пономарев Я.А. Исследование творческого потенциала человека. // Психол. журнал., 1991, № 1, с.3-12.

33. Роджерс Н. Творчество как усиление себя. // Вопр. психологии, № 1,1990, с.164-168.Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей.

34. Смолина Е.А.Современный урок музыки.Творческие приемы и задания М.; «Астрель» 2009.

35. Теплов Б.М. Способности и одаренность. // Психология индивидуальных различий/ под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, ВЛ.Романова. М., 1982.

36. Торренс Е.П. Психодиагностика творческого мышления . Креативные тесты . Спб, СПбГУПМ, 1997

37. Федорец, Р.Ф. Межпредметные связи в процессе обучения / Р.Ф.Федорец.

38. Цукерман Г.А. Обучение, творчество и понимание как синонимы. // Вопросы психологии, 1999, № 2, с. 110-113.

39. Яковлева E. К. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития. // Вопросы психологии, 1997, № 4, с.20-27.