«Технология работы с описанием картины в старшем дошкольном возрасте»

В процессе рассказывания и пересказывания ребенок вынужден подыскивать слова, наиболее подходящие для выражения его замысла. При этом слова из пассивного словарного запаса ребенка переходят в активный.

В ходе овладения связной речью у ребенка развивается умение выражать свои мысли простыми и распространенными, сложносочиненными и сложноподчиненными предложениями, правильно использовать грамматические формы рода, числа, падежа. Нельзя себе представить развитие у ребенка связной речи без воспитания звуковой культуры речи, которая способствует тому, чтобы речь ребенка была четкой, внятной, выразительной.

Одной из задач развития речи дошкольников является также умение пользоваться диалогической и монологической речью. Монолог представляет собой более высокую ступень речевого развития по сравнению с диалогом, требующую большего совершенства в формировании замысла, в произвольности его осуществления. Поэтому формирование монолога основывается на достижениях ребенка в области диалогической речи.

Если с дошкольниками ведется соответствующая работа, ребенок к старшему дошкольному возрасту овладевает умением отвечать на вопросы достаточно точными, краткими или (при необходимости) развернутыми ответами. Развивается умение оценивать высказывания сверстников, дополнять их. Ребенок может уже довольно последовательно и четко составить описательный и сюжетный рассказы на предложенную тему.

Освоив пересказ, а затем и рассказ, ребенок обретает опыт речевой деятельности на основе литературных произведений. Рассказ, в отличие от пересказа, – это создание нового текста, что невозможно при отсутствии у ребенка опыта и личных наблюдений. Большое значение при этом имеет картина, которая раздвигает поле непосредственного наблюдения. Зрительный образ нагляден, более конкретен, нежели словесное описание.

Цель – изучить развитие умения рассказывания по картинкам в дошкольном детстве на занятиях.

Изучив материалы научной литературы по исследуемому вопросу, мы можем сформулировать гипотезу, что рассказывания по картинкам у детей старшего дошкольного возраста будет более эффективным, если будут использованы во время занятий такие виды рассказов детей по картине, как описание предметных картин, описание сюжетной картины, рассказ по последовательной серии сюжетных картин, повествовательный рассказ по сюжетной картине и описание пейзажной картины и натюрморта.

Объект исследования – характеристика рассказывания по картинкам в дошкольном детстве.

Предмет исследования – динамика навыков рассказывания по картинкам в дошкольном детстве на занятиях.

В соответствии с объектом и предметом исследования нами были поставлены следующие задачи:

• рассмотреть процесс рассказывания по картине, обучение детей рассказыванию по картине;

• описать этапы и методы обучения детей рассказыванию по картине;

• выявить и проверить в ходе исследования развитие навыков рассказывания по картине у детей старшего дошкольного возраста.

Методологическая база работы. При написании работы используются сравнительно-сопоставительный метод. Этого метод сводится к анализу различных источников и литературы с точки зрения их комплексного рассмотрения, анализ передовой практики; тестирование; наблюдение, беседа и т. д.

Практическое значение курсовой работы заключается в том, что материалы исследования могут быть использованы в лекционных курсах по педагогики.

Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Для методики обучения рассказыванию по картине существенное значение имеет понимание особенностей восприятия и понимания картин детьми. Эта проблема рассматривается в работах С. Л. Рубинштейна, Е. А. Флериной, А. А. Люблинской, В. С. Мухиной. В исследованиях отмечается, что уже в два года ребенок с удовольствием рассматривает картинки и называет их вслед за взрослым.

Е. А. Флерина считает, что у дошкольников восприятие картинки значительно опережает их изобразительные возможности (дети реагируют на содержание и изображение – цвет, форму, построение).

Она выделяет в детском восприятии следующие тенденции: тяготение ребенка к яркому красочному рисунку; желание видеть на картинке все существенные признаки предмета (неузнавание ракурсных построений и неудовлетворенность ими детей 3 – 6 лет); затруднения при восприятии светотеневого рисунка; затруднения малышей 3–5 лет при восприятии рисунка с ярко выраженной перспективной деформацией предмета; положительное отношение к ритмической простоте построения (композиции).

Развитие восприятия рисунка, по данным В. С. Мухиной, происходит по трем направлениям: изменяется отношение к рисунку как к отображению действительности; развивается умение правильно соотносить рисунок с действительностью, видеть именно то, что на нем изображено; совершенствуется интерпретация рисунка, т.е. понимание его содержания [1; с. 314].

А. А. Люблинская считает, что восприятию картины ребенка надо учить, постепенно подводя его к пониманию того, что на ней изображено. Это требует узнавания отдельных предметов (люди, животные); выделения позы и места положения каждой фигуры в общем плане картины; установления связей между основными персонажами; выделения деталей (освещение, фон, выражения лиц людей).

С. Л. Рубинштейн, Г. Т. Овсепян, изучавшие вопросы восприятия картины, считают, что характер ответов детей по ее содержанию зависит от ряда факторов. Прежде всего – от содержания картины, близости и доступности ее сюжета, от опыта детей, от их умения рассматривать рисунок. Характер ответов зависит также от характера вопросов, определяющих умственную задачу. По одной и той же картине на вопрос «Что нарисовано?» дети перечисляют предметы и объекты; на вопрос «Что делают на этой картине?» – называют совершаемые действия. На предложение рассказать про то, что нарисовано, дают связное высказывание. Следовательно, если педагог злоупотребляет вопросом «Что это?», требующим перечисления предметов, то он невольно задерживает ребенка на самой низшей стадии восприятия.

В формировании умений описывать картины и составлять рассказы-повествования используются специально разработанные серии дидактических картин разных типов.

Предметные картины – на них изображены один или несколько предметов без какого-либо сюжетного взаимодействия между ними (мебель, одежда, посуда, животные; «Лошадь с жеребенком», «Корова с теленком» из серии «Домашние животные» – автор С. А. Веретенникова, художник А. Комаров).

Сюжетные картины, где предметы и персонажи находятся в сюжетном взаимодействии друг с другом.

М. М. Конина считала, что разные типы картин должны по-разному использоваться в связи с различными задачами обучения родному языку. Предметные картинки располагают к занятиям номенклатурного характера, связанным с перечислением и описанием качеств и особенностей изображенного предмета. Сюжетная картинка наталкивает ребенка на рассказ, связанный с интерпретацией действия.

Серия или набор картин, связанных единым сюжетным содержанием, например (рассказ в картинках) «Рассказы в картинках» Н. Радлова.

Используются и репродукции картин мастеров искусства:

• пейзажные картины: А. Саврасов «Грачи прилетели»; И. Левитан «Золотая осень», «Весна. Большая вода», «Март»; К. Юон «Мартовское солнце»; А. Куинджи «Березовая роща»; И. Шишкин «Утро в сосновом бору», «Сосновый лес», «Рубка леса»; В. Васнецов «Аленушка»; В. Поленов «Осень в Абрамцеве», «Золотая осень» и др.;

• натюрморт: К. Петров-Водкин «Черемуха в стакане», «Стакан и яблоневая ветка»; И. Машков «Рябинка», «Натюрморт с арбузом»; П. Кончаловский «Маки», «Сирень у окна».

При отборе картин для рассказывания к ним предъявляется ряд требований: содержание картины должно быть интересным, понятным, воспитывающим положительное отношение к окружающему; картина должна быть высокохудожественной; изображения персонажей, животных и других объектов должны быть реалистическими; условное формалистическое изображение не всегда воспринимается детьми; следует обращать внимание на доступность не только содержания, но и изображения. Не должно быть картин с чрезмерным нагромождением деталей, иначе дети отвлекаются от главного. Сильное сокращение и заслонение предметов вызывает их неузнаваемость. Следует избегать излишней штриховки, набросочности, незаконченности рисунка.

Одним из приемов, подготавливающих детей к рассказыванию по картине, являются рассматривание и беседа по ее содержанию.

Рассматривание картин, как считает Е. И. Тихеева, преследует тройную цель: упражнение в наблюдении, развитие мышления, воображения, логического суждения и развитие речи ребенка.

Дети не умеют рассматривать картины, не всегда могут устанавливать взаимосвязи между персонажами, иногда не понимают способы изображения объектов. Поэтому необходимо учить их смотреть и видеть предмет или сюжет на картине, развивать наблюдательность. В процессе рассматривания активизируется и уточняется словарь, развивается диалогическая речь: умение отвечать на вопросы, обосновывать свои ответы, самому задавать вопросы. Следовательно, цель беседы по картине – подвести детей к правильному восприятию и пониманию основного содержания картины и одновременно развитие диалогической речи [1; с. 315 – 316].

Трудности восприятия и понимания детьми картины нередко предопределены типичными методическими ошибками воспитателя: отсутствием вводной беседы и трафаретностью, шаблонностью постановки вопросов.

Роль картинки для детей младшего возраста преимущественно заключается в закреплении и углублении детского опыта и лишь в небольшой мере в его расширении. Картинка для малышей должна приближаться, по словам Е. А. Флериной, к упрощенной реальности.

Рассматривание начинается с внесения картины и молчаливого ее созерцания. Но поскольку малыши не могут молча смотреть на картину, воспитатель поддерживает разговор, обращает их внимание на предмет или персонаж и постепенно развертывает беседу. Основной методический прием здесь – вопросы. Вопросом педагог сразу выделяет центральный образ (Кого вы видите на картине?), затем рассматриваются другие объекты, предметы, их качества. Так последовательно идет восприятие картины, выделяются яркие детали, активизируется словарь, развивается диалог. Вопросы должны быть понятными, направленными на установление связей между частями картины, на постепенное усложнение. Кроме вопросов, используются пояснения, игровые приемы (детям предлагается мысленно поставить себя на место ребенка, который нарисован, дать имя персонажу; игра «Кто больше увидит?»). Последовательность вопросов обеспечивает целостное восприятие картины, а игровые приемы поддерживают интерес к ней. Такое рассматривание картины приближается к разговору воспитателя с детьми.

Усложненный вид рассматривания – беседа по картине. Он отличается от предыдущего занятия большей целенаправленностью, систематичностью вопросов, последовательностью рассматривания и обязательным участием всех детей.

Здесь используются, кроме вопросов, обобщение педагога, подсказ нужного слова, повторение детьми отдельных слов и предложений. Беседа завершается обобщающим рассказыванием. В такой беседе преобладают хоровые ответы. Молчать и удерживать внимание к картине при индивидуальных ответах детям трудно. Речевые реакции их замедленны.

При рассматривании картин воспитатель учитывает интересы детей, их психологические особенности. Так, если картина динамична («Кошка с котятами»), лучше в первую очередь обратить внимание детей на динамику, действия персонажей (играющий котенок). Если картина яркая, красочная или на ней изображено то, что бросается в глаза, с этого и надо начинать рассматривание («Куры» – яркий петух). Заранее (до занятия) картину малышам показывать не рекомендуется, так как новизна восприятия потеряется, интерес к картине быстро пропадет. Самостоятельное восприятие у малышей развито недостаточно.

В среднем дошкольном возрасте для рассматривания рекомендуются более сложные предметные и сюжетные картины («Подарки маме в день 8 Марта», «Дорогие гости», «На реке», «В гости к бабушке»). Одни из них даются только для рассматривания, другие – для рассматривания и последующего рассказывания.

Беседы по картинам усложняются, дети учатся видеть не только главное, но и детали. В картине «Собака со щенятами», например, обращается внимание не только на собаку и ее щенят, но и на воробьев, их действия. Во время рассматривания можно предложить описать один из объектов, привлечь детский опыт. Так, в беседе по картине «На реке» надо дать возможность полюбоваться рекой, голубым небом, пароходом, который везет много пассажиров, после чего перейти к рассматриванию находящихся на берегу, спросить, катался ли кто-нибудь на лодке, плавал на пароходе. В заключение можно прочитать рассказ на эту тему.

В старшем дошкольном возрасте в беседе по картинам особое внимание обращают на более детальное рассматривание в силу большей сложности содержания. Картина может рассматриваться по частям. Вначале – главное, затем детали, которые дети должны заметить сами. Для последующих описаний следует обратить внимание на интерьер, фон, пейзаж. Е. И. Тихеева советовала стремиться к тому, чтобы рассматривание картин способствовало развитию эстетических чувств. Важно также, чтобы ребенок образными словами выразил свое личное отношение к воспринимаемому пейзажу, реке, лесу. В связи с этим можно подобрать с детьми эпитеты, сравнения [6; с. 317 – 318].

Э. П. Короткова рекомендует использовать вопросы, развивающие воображение и творчество.

Так, при рассматривании картины «Осенний день», говоря о двух мальчиках, идущих в школу, можно спросить: «Как вы думаете, о чем они могут разговаривать?» По картине «Зимние развлечения» для активизации воображения можно задать такой вопрос: «Если подойти поближе к месту, где веселится детвора, что можно услышать?» События, о которых говорят дети, будут связаны со звуковыми впечатлениями: слышно, как на морозе хрустит снег; слышен смех детей, веселые крики. Дети потом включают эти факты в свои рассказы.

Повысит детскую активность предложение самим задавать вопросы. Так в учебную деятельность детей вводится элемент самостоятельного поиска. Эти вопросы учитываются при дальнейшем рассматривании. Например, на занятии по картине «Ежи» загадывается загадка про ежа. Детям напоминают, что они уже много знают про ежей (чем питаются, как свертываются клубочком, как сердито фыркают). Затем предлагается подумать, что бы им хотелось еще узнать про ежей, и задать вопрос. У детей может появиться желание узнать, как ежи делают норки, какими ежата родятся и быстро ли растут. Далее они рассматривают картину, которая помогает получить ответ на эти вопросы. Своими пояснениями воспитатель уточняет представления детей. В конце беседы правомерно спросить: «Что нового вы узнали из беседы?» (Пример Э. П. Коротковой.)

Для активизации речи и мышления использовались такие приемы, как задание детям подумать («О чем вы еще хотели бы узнать?»), указание, в какой форме его выполнить («Задайте вопросы»), подведение детей к обобщению («Что нового вы узнали?»).

Развитию творчества способствует прием придумывания детьми названия картины, обсуждения его, выбора наиболее удачного, сравнения с настоящим названием.

Следовательно, рассматривание картин подготавливает детей к составлению описаний и рассказов-повествований. От уровня содержательности рассматривания картины зависит эффективность последующего обучения детей связным высказываниям. Если содержание картины не вызывает затруднений, на одном занятии можно одновременно решать две задачи – рассматривания картины и рассказывания по ней [1; с. 319].

Одну и ту же картину можно использовать в течение года несколько раз, но при этом следует ставить разные задачи, постепенно усложняя их. Когда дети овладеют навыками свободного рассказывания, можно предложить им две или несколько картин (уже виденные и даже новые) и поставить задачу — придумать рассказ по любой картине. Это даст им возможность выбрать наиболее интересное для них содержание, а тем, кто затрудняется, — уже знакомый сюжет, по которому легко составить рассказ. Такие занятия развивают самостоятельность и активность, воспитывают чувство уверенности в своих силах.

Глава 2. Организация опытно экспериментальной работы по развитию рассказывания по картине у детей старшего дошкольного возраста

2.1. Изучение уровней детей старшего дошкольного возраста

Опытно-экспериментальная работа проводилась в городском социальном приюте для детей «Гаврош» г. N. Для экспериментального исследования были выбраны дети старшей группы (5 – 6 лет). В обследовании принимало участие 50 детей.

При обследовании умения составлять рассказ по картинкам использовались следующие задания.

Задание 1. (Работа с двумя предметными картинками).

Рассмотри две картинки, на которых изображены предметы. Придумай предложение, включи в него названия этих предметов.

Задание 2. (Работа с серией из 4–5 сюжетных картинок).

Разложи картинки так, чтобы у тебя получился рассказ.

Задание 3. (Работа с серией из 4–5 сюжетных картинок).

Составь рассказ по серии картин. Придумай интересное название своему рассказу.

Рассказ оценивается по следующим показателям.

1. Содержательность, т.е. умение придумывать интересный сюжет.

2. Композиция рассказа: наличие трех структурных частей (начала, середины, конца). Отсутствие затруднений с началом и завершением рассказа.

3. Грамматическая правильность (отсутствие ошибок в построении простых и сложных предложений, в согласовании слов в словосочетаниях и предложениях).

4. Разнообразие средств связей между предложениями и частями высказывания (частое использование формально-сочинительных средств связи, союзов «и», «а», наречий «потом», «а потом» может разрушать связность текста).

5. Разнообразие лексических средств связи (использование разных частей речи, образных слов – определений, сравнений).

6. Разнообразие синтаксических конструкций речи ребенка.

7. Звуковое оформление высказывания: дикция, отсутствие монотонности, интонационная выразительность речи.

8. Отсутствие в речи ребенка элементов ситуативности (жестов, пауз нерешительности).

Задание 4. (Работа с серией сюжетных картинок).

Послушай уже знакомую тебе сказку «Петушок и бобовое зернышко». Разложи картинки так, как развивается действие в сказке. Перескажи сказку.

Распространенные виды детского пересказа знакомой сказки:

• дословный – стараются вспомнить и в точности воспроизвести текст хорошо знакомой сказки. Особенностью таких пересказов является абсолютная, содержательная и стилистическая близость к литературному образцу;

• репродуктивный пересказ отличает частичная модификация исходного образца при сохранении смысловой, сюжетной линии. Преимущественно дошкольники сокращают содержание середины произведения, обобщенно воспроизводят основные мысли этой структурной части. Наряду с изменениями в пересказах сохраняется дословное повторение целых фраз, предложений из сказки, встречаются однотипные средства связи. Часто используется формально-сочинительная связь предложений, что нарушает связность изложения. Дети монотонно интонируют, пересказывают в быстром темпе, стремятся поскорее закончить; или их речь, наоборот, замедленна, изобилует паузами нерешительности, повторами.

• Продуктивные пересказы встречаются очень редко. Для них характерно построение последовательной собственной модели изложения, не искажающей концепт исходного образца. Дети воспроизводят замысел, а не слова сказки. В пересказах встречается подробное описание происходящих событий, действий героев. Дети используют наряду с авторскими собственные средства связи. Для творческих пересказов характерно наличие собственных предложений, соответствующих контексту. Наряду с простыми синтаксическими конструкциями используются сложные предложения: бессоюзные, сочинительные и подчинительные, вводятся собственные сравнения, эпитеты, используются местоимения, усиливающие эмоционально-экспрессивные оттенки слов, с которыми они связаны, при этом дети заимствуют их из других произведений народного фольклора (заяц – зайка-попрыгайка; лиса – лисичка-сестричка).

По результатам исследования на констатирующем этапе педагогического эксперимента в экспериментальной группе низкий уровень составил 48%, у детей контрольной группы составил 59%.

По результатам исследования на констатирующем этапе педагогического эксперимента в экспериментальной группе средний уровень составил 29%, у детей контрольной группы составил 20%.

По результатам исследования на констатирующем этапе педагогического эксперимента в экспериментальной группе высокий уровень составил 23%, у детей контрольной группы составил 21%.