«Проблема наследственности и среды в развитии ребенка (критический анализ)»

Биологическая наследственность имеет огромное значение в жизни человека. Она сохраняет человека как природное существо, как уникальную популяцию (вид) в биологическом мире.

Среда — это вся совокупность окружающих человека условий. Эти условия складываются из факторов неорганической природы (свет, температура, содержание кислорода и т. д.), из факторов органической природы (разнообразные воздействия, оказываемые на человека другими живыми существами) и социальных факторов.

Среда является необходимым условием существования любого живого существа. Вне среды нет и жизни. Из окружающей среды организм получает все вещества, необходимые для жизнедеятельности, а в окружающую среду выделяет ненужные для него продукты обмена. Поэтому все особенности жизнедеятельности любого организма следует рассматривать только в единстве со средой.

Цель работы – психологический и педагогический анализ влияния наследственности и среды на развитие ребенка.

Цель предопределила следующие задачи:

1) рассмотреть факторы развития, такие как наследственность и среда;

2) проанализировать наследственность и среду в индивидуальном и психическом развитии ребенка с психологической и педагогической точки зрения.

Объект исследования: наследственность и среда.

Предмет исследования: проблема наследственности и среды в развитии ребенка.

Методы исследования – теоретический анализ источников и документов.

Степень разработанности проблемы. Значительную ценность в области данной темы представляют работы Асмолова А. Г., Босика Л. Я., Бернса Э. Ю., Божовича Л. И., Выготского Л. С., Дубровиной И. В., Даниловой Е. Е., Прихожан А. М., Зеньковского В. В., Крылова Д. Н., Козловой С. А., Куликовой Т. А., Люблинской А. А., Левонтина Р., Леонтьева А. Н., Мухиной В. С., Маклакова А. Г., Обуховой Л. Ф., Рубинштейна С. Л., Равич-Щербо И. В., Рогова Е. И. Сорокуна П. А., Тертеля А. Л., Урунтаевой Г. А.

Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, раскрывающих тему, заключения и списка используемой литературы.

Чтобы понять причины развития и определить значение каждого фактора в едином жизненном процессе, необходимо рассматривать процесс развития диалектически. Для этого следует раскрыть, прежде всего, понятие наследственности и среды.

Наследственность. Одним из наиболее спорных вопросов является понимание наследственности и ее значения в психическом развитии ребенка. Многие психологи прошлого (Ст. Холл, Э. Клапаред, Дж. Селли, Г. Кершенштейнер) и настоящего времени (Ш. Бюлер, Дж. Мейли, Л. Блэтц) понимают наследственность как передачу предками потомкам способностей, черт характера и интересов в готовом виде. Ребенок наследует их так же, как строение тела, черты лица или форму руки.

Используя биографии некоторых великих людей (художников, музыкантов, ученых), защитники решающей роли биологического фактора в психическом развитии ребенка утверждают, что талантливость некоторых семей, например, семьи Баха, Моцарта, Паганини, подтверждает передачу способностей старшими поколениями младшим, т. е. подтверждает влияние наследственности на развитие ребенка.

Подобные утверждения нередко подкрепляются и некоторыми статистическими данными. Совершенно очевидно, что такие доводы, не имеют какой бы то ни было научной достоверности и ценности: нетрудно подобрать сотни примеров, чтобы убедиться в том, что множество высокоодаренных и даже гениальных людей не передали своему потомству даже ничтожной доли своего таланта.

Доказывая наследственную обусловленность психического развития ребенка, представители крайних реакционных направлений в педагогической и психологической науке утверждают, что способности, специфика и степень их развития передаются предками потомкам в готовом виде через кровь, через зародышевое вещество — гены; с возрастом эти способности самопроизвольно созревают, не превосходя, однако, уровня развития их у родителей.

Защитники решающей роли биологического фактора в развитии ребенка обычно ссылаются на законы наследования отдельных признаков, открытые Г. Менделем в XIX в. Действительно, глубокие исследования Менделя позволили уяснить некоторые общие законы наследования младшими поколениями отдельных свойств материнского и отцовского организмов. Однако Мендель направлял свои усилия на то, чтобы выявить лишь повторяющиеся у младших поколений признаки и свойства родительских организмов, совершенно не освещая другую сторону процесса — изменчивость этих свойств и признаков.

Для решения вопроса о роли наследственности в психическом развитии ребенка такое одностороннее освещение проблемы оказывается явно несостоятельным .

Продолжая идеи Ч. Дарвина, советские биологи (Н. И. Вавилов, И. В. Мичурин, В. Р. Вильяме и более поздние представители генетики) дают диалектико-материалистическое объяснение законам наследственности. Получив в результате длительных экспериментальных исследований огромный фактический материал по выведению новых сортов зерновых культур, фруктов, овощей и новых пород животных, тщательно изучая жизнь клетки, советские ученые убедительно доказали, что организм всегда живет как единое сложное целое. При этом организм характеризуется тем типом обмена веществ, который установился между ним и его жизненной средой. В процессе приспособления к среде — к климату, к характеру питания — на протяжении ряда поколений у организмов определенного вида вырабатывались те свойства, которые обеспечивали ему наилучшие возможности жизни и развития в этой среде. С каждым новым поколением эти свойства (морозоустойчивость плодов или их особая сочность, высокий процент жира в молоке животного) усиливались, если сохранялся тот же тип обмена веществ, то же взаимодействие организма с привычной для него средой. Если же состояние среды резко изменялось, выработанные поколениями свойства уже не обеспечивали привычного для организма типа обмена веществ и организм либо развивался плохо — болел, либо вообще погибал, если,не происходили те изменения, которых требовала изменившаяся среда его обитания.

Наследственность рассматривается современной биологией как сохраняющаяся и закрепленная несколькими поколениями способность организма «требовать» от среды определенных условий, обеспечивающих его существование.

О носителе наследственности биологи еще продолжают спорить. Однако последние исследования советских и зарубежных ученых достаточно обоснованно доказывают, что решающую роль в передаче родительских свойств потомкам играют особые белковые соединения, содержащиеся в зародышевых клетках — генах и их ядрах — хромосомах. В них закодированы те свойства организма, которые передаются по наследству. Рибонуклеиновая кислота (РНК), составляющая специальный элемент этих белковых соединений, обеспечивает известный тип обмена веществ со средой, привычной для всего рода определенных организмов. «В живом веществе клетки имеются различные химические соединения белков и нуклеиновых кислот или комплекс этих веществ, которые обладают способностью наследовать признаки и передавать их потомству».

Следовательно, согласно современной генетике, наследственность понимается как способность организма жить и развиваться в определенных условиях. Эта способность передается старшими поколениями младшим в виде определенной физико-биохимической организации. Однако поскольку среда обитания находится в состоянии постоянного колебания, каждый новый организм вынужден приспосабливаться к этим изменениям. Тем самым происходит расшатывание наследственно передаваемых черт. У молодых организмов появляются новые признаки, черты, качества.

Таким образом, наследственность не существует без изменчивости. Чем выше развитие организма, чем сложнее тип его взаимодействия со средой, тем большую роль играет изменчивость, обеспечивая его гибкое и эффективное приспособление к условиям существования.

Сложные соотношения наследственности и изменчивости особенно отчетливо выступают там, где человек, намеренно изменяя условия жизни организмов, получает возможность планомерно влиять и на унаследованные организмом свойства. Практика выведения новых видов растительных и животных организмов в соответствии с заранее поставленной целью блестяще подтверждает это.

Роль упражнения и значение деятельности организма в конкретных условиях жизни принципиально изменяют представление о наследственности как о факторе развития организма.

Результаты многовекового развития человека как субъекта труда, общения и познания каждый новорожденный имеет в готовом виде. Он получает по наследству от своих предков общее для всех людей строение скелета, внутренних и наружных органов. Его глаза и уши, руки и гортань, его туловище и мозг, его дыхательная и пищеварительная системы унаследованы. Родившиеся младенцы — это человеческие дети. Они могут научиться активно отражать мир, воздействовать на природу посредством труда. Они способны овладеть речью, приобретать опыт поколений и вступать в общение друг с другом. Конечно, нельзя отрицать и передачу по наследству некоторых более частных, родовых, или семейных, черт, таких, например, как строение лица, головы, цвета глаз, формы носа и др. Однако здесь очень отчетливо выступает сочетание наследственности и изменчивости. Говоря о том, что сын очень похож на отца, мы отмечаем и его отличие от отца. В лице дочери, хотя и «вылитой матери», есть что-то отцовское — она не является точной копией своей матери.

Специальные исследования новорожденных младенцев (В. Уильяме, К. Лешли) показали, что дети рождаются со значительными индивидуальными особенностями. Весьма различным оказывается химический состав крови, тканей и клеток, резко изменяющий обмен веществ, постоянно совершающийся между организмом и средой. Значит, различной является и вся жизнедеятельность организма как целого и даже отдельных его органов и систем. Количество мозговых клеток разного типа в костном мозгу у одних детей в 13 — 22 раза бльше, чем у других (В. Уильямс). У одних детей сердце перегоняет за сутки 3,16, у других — 10,8 литров крови. Вес щитовидной железы, играющей такую существенную роль во всей, в том числе и психической, жизнедеятельности организма, также резко различен. В одной и той же извилине мозговой коры у одних младенцев в два раза больше клеток, чем у других. Особенно заметны индивидуальные различия высшей нервной деятельности младенцев. Н. И. Касаткин показал, что нет новорожденных с одинаковым соотношением возбуждения, силы и уравновешенности нервных процессов.

2.2. Роль наследственности и среды в психическом развитии

Проблема развития личности и психики ребенка в 20-х и начале 30-х годов XX века входила в компетенцию педологии – науки о детях. В силу различных причин (политических, идеологических и др.) в середине 30-х годов произошел разгром педологии, начало которому положило постановление ЦК ВКП (б) от 4 июля 1936 года «О педологических извращениях в системе наркомпросов». Педология была объявлена лженаукой, а педологи лжеучеными.

Последствия уничтожения педологии надолго затормозили развитие психологической науки, ее теории и прикладных отраслей .

В газете «Правда» от 5 июля 1936 года можно было прочитать: «Контрреволюционные задачи педологии выражались в ее «главном» законе – фаталистической обусловленности судьбы детей биологическими и социальными факторами, влиянием наследственности и какой-то неизменной среды».

Этот подход получил дальнейшее развитие: «Антимарксистские утверждения педологов полностью совпадали с невежественной антиленинской «теорией отмирания школы», которая также игнорировала роль педагога и выдвигала решающим фактором обучения и воспитания влияние среды и наследственности».

Были ли основания обвинять педологию в признании фатальной роли наследственности и социальной среды для развития психики и личности ребенка и игнорирования роли школы?

Если в 20-е годы в некоторых работах педологов можно найти отдельные высказывания, позволяющие говорить о подобных ошибочных заключениях, то уже с начала 30-х годов нет каких-либо серьезных данных для утверждения такого рода. Более того, до 1936 года ведущие педологи подвергли критике ошибочные оценки роли наследственности и среды и предложили формулировки, которые в основном достаточно точно характеризуют факторы психического развития и не могут вызвать принципиальных возражений и в настоящее время.

С целью подтверждения предложенных нами выводов, мы считаем возможным дословно процитировать соответствующий раздел учебника «Педология», авторами которого были Г. А. Фортунатов и М. В. Соколов, «Роль наследственности и приобретенного в развитии ребенка» (написан Г.А.Фортунатовым в 1934-1935 годах, а книга вышла из печати в 1936 году).

Г. А. Фортунатов пишет:

Перейдем к вопросу об основных закономерностях возрастного развития ребенка.

Прежде всего, необходимо уяснить себе, чем это развитие определяется, какую роль в развитии ребенка играют наследственные задатки, какое влияние на развитие оказывает социальная среда.

На все эти вопросы представители различных научных направлений дают различные ответы; необходимо в них критически разобраться.

Многие западные ученые считают, что развитие ребенка целиком определяется его наследственностью. Согласно этой теории, все наиболее существенные качества человеческой личности заложены уже в зародышевых клетках родителей (в генах). Характерные свойства, таким образом, биологически предопределены. Конечно, не предполагается, что сложнейшие психические функции заключены в генах как какие-то готовые качества; имеются в виду только их задатки; но развитие личности понимается как самораскрытие, саморазвертывание этих задатков. Среда может способствовать этому саморазвитию или задерживать его, но внести сколько-нибудь существенные качественные изменения она якобы не может.

По этой теории, потребности, симпатии, интересы ребенка развиваются и формируются по таким же законам, как развивается яйцо.

Развитие цыпленка в яйце есть органический процесс, подчиненный чисто биологическим законам. Развитие личности в этом понимании является также процессом чисто биологического созревания.

Выше мы уже говорили о недопустимости такого отождествления. Ребенок является существом, живущим в созданной людьми среде; он неразрывно связан с этой средой семьей, детским садом, школой. Несомненно, что наследственностью нам даны некоторые задатки, но не может быть и речи об их самостоятельном, независимом от среды саморазвитии в заранее предопределенном направлении. В различных социальных условиях эти задатки могут не только развиваться в большей или меньшей степени; одни и те же наследственные задатки, например у двух однояйцевых близнецов, в разных условиях обучения и воспитания могут развиваться в разных направлениях и дать в конечном итоге разные качества.

Иной подход к этому вопросу мы видим в другом научном лагере. К этому лагерю принадлежит целый ряд буржуазных ученых; особенным распространением эта точка зрения пользовалась в советской педологии на ранних этапах ее развития. Заключается эта точка зрения в следующем.

Борясь против теорий об отрыве личности от социальной среды, против недооценки этой среды, многие советские педологи поставили вопрос диаметрально противоположно: среда в их понимании стала всесильной, ребенок же при рождении являлся как бы чистой доской. Что будет написано на этой доске – целиком ставилось в зависимость от среды. Все качества личности, за исключением того ничтожного багажа, с которым ребенок появляется на свет, целиком рассматривались как приобретенные, как прямой результат среды и воспитания; наследственные задатки совершенно не учитывались. Сам процесс развития рассматривался как процесс пассивного приспособления к окружающей среде. Ребенок как бы отражал в себе среду, рассматривался как простая копия, слепок со среды. Активность ребенка, его сознание, его меняющееся отношение к среде оставались в полном пренебрежении. Какова среда, таков и ребенок, при одинаковой среде и дети все должны быть одинаковыми – так короче всего можно сформулировать эту точку зрения .

Эта точка зрения казалась авторам оптимистической, так как она открывала широкий простор влияниям среды и воспитания. Очень легко, казалось, "на заказ" создавать желаемый тип ребенка, не встречая препятствий ни со стороны наследственных задатков, ни со стороны возрастных возможностей. Стиралось качественное отличие ребенка от взрослого; казалось, что из ребенка сразу можно сделать хорошего производственника и сознательного коммуниста – стоит только соответствующим образом его воспитать. По существу же такая постановка вопроса приводит к глубоко пессимистическим положениям: ребенок, в сущности, является покорной жертвой внешних сил и при плохих условиях воспитания неминуемо должен погибнуть; каким образом угнетение могло порождать борцов и революционеров – с этой точки зрения – становится непонятным.

В условиях нашей советской действительности переоценка роли среды и недоучет возрастных возможностей ребенка толкали на то, чтобы ставить себе неосуществимые воспитательные задачи. Пытались включать ребенка-дошкольника в выполнение промфинплана, найти ему место на производстве; возлагали на школьника чрезмерную общественную нагрузку и при этом игнорировали организованный учебный процесс, школу и т.п. Все это являлось практическим отражением неверных теоретических установок, и там и здесь не учитывалась школа.

Мы рассмотрели две противоположные теории, объясняющие значение среды и наследственности, социальных и биологических влияний в развитии ребенка. Обе оказались неприемлемыми. Нужно отметить и попытку создать из этих двух крайних точек зрения одну промежуточную. Попытка эта принадлежит немецкому ученому В. Штерну. «Если из двух противоположных точек зрения каждая может опереться на серьезные основания, то истина должна заключаться в соединении обеих», – говорит Штерн.

Нас никак не может удовлетворить и эта «промежуточная» точка зрения. Среда и наследственность не должны рассматриваться как две силы, действующие наличность независимо друг от друга; как образно говорит американский педолог Гезелл, развитие не есть «марионетка, управляемая дерганием двух ниточек». Развитие есть процесс, в котором социальное и биологическое диалектически неразрывны. Нельзя представлять себе влияния среды как внешние наслоения, из-под которых можно вышелушить внутреннее, неизменное биологическое ядро.

Наследственно обусловленные задатки человека непрерывно изменяются и преобразуются в процессе социального развития. Но и приобретенные качества строятся на известной биологической основе, без которой немыслимо было бы развитие. Каждая следующая ступень развития включает в себя все предыдущие и строится, таким образом, на непрерывно изменяющейся основе. Биологическое в его первоначальном чистом виде перестает существовать, оно подчинено социальному, изменено им, и выделить его «в чистом виде» не представляется возможным. Точно так же и влияния среды не являются простыми, механическими напластованиями. Среда направляет развитие, но одна и та, же среда влияет по-разному, в зависимости от того, как ребенок ее воспринимает, осознает, как он научился действовать в этой среде на предшествующих стадиях своего развития и что он представляет собой в физическом отношении. Решающими во влияниях среды на развитие ребенка являются школа и школьный педагогический процесс.

Явно не требуется дополнительных пояснений для того, чтобы подчеркнуть тенденциозность и лживость обвинений педологии в фатализации наследственности и среды как факторов психического развития. Труды Л. С. Выготского, П. П. Блонского, М. Я. Басова, М. М. Рубинштейна, Г. А. Фортунатова, проходившие в 20-е годы «по разряду педологии», реализовали принцип развития психики и личности в последующие годы. Они образовали фундамент построения психологической теории.

Доказывая наследственную обусловленность психического развития ребенка, представители крайних реакционных направлений в педагогической и психологической науке утверждают, что способности, специфика и степень их развития передаются предками потомкам в готовом виде через кровь, через зародышевое вещество — гены; с возрастом эти способности самопроизвольно созревают, не превосходя, однако, уровня развития их у родителей.

Cогласно современной генетике, наследственность понимается как способность организма жить и развиваться в определенных условиях. Эта способность передается старшими поколениями младшим в виде определенной физико-биохимической организации. Однако поскольку среда обитания находится в состоянии постоянного колебания, каждый новый организм вынужден приспосабливаться к этим изменениям. Тем самым происходит расшатывание наследственно передаваемых черт. У молодых организмов появляются новые признаки, черты, качества.

Таким образом, наследственность не существует без изменчивости. Чем выше развитие организма, чем сложнее тип его взаимодействия со средой, тем большую роль играет изменчивость, обеспечивая его гибкое и эффективное приспособление к условиям существования.

Отрицая решающую роль наследственности в психическом развитии подрастающего человека, прогрессивные русские педагоги давно и настойчиво подчеркивали решающую роль среды. Еще А. Н. Радищев, а позже В. Г. Белинский, А. И. Герцен, Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов и К. Д. Ушинский решительно утверждали, что ребенок не рождается умным или глупым, добрым или жестоким, но становится таковым под воздействием той среды, в которой он живет.

В. Штерн, один из крупнейших детских психологов Германии 20-х годов, выдвинул теорию конвергенции, согласно которой на развитие ребенка, с одной стороны, действует фактор биологический, обеспечивающий вызревание унаследованных способностей и черт характера, с другой стороны, влияет и внешняя среда, т. е. ближайшее окружение ребенка. Две линии развития где-то скрещиваются, т. е. происходит конвергенция. Аналогичную позицию в этом вопросе занимает один из крупнейших представителей современной передовой французской психологии Ж. Пиаже. Многие зарубежные психологи (например, Е. Мишо) сами видят тот тупик, в который они зашли в своих попытках построить теорию развития путем определения роли каждого фактора в отдельности. Противопоставление законов естественного развития ребенка его воспитанию, воздействию среды делает вообще неразрешимым вопрос о законах развития детей и о роли разных факторов в этом процессе. Такое положение характерно для антидиалектического подхода к науке.

Принципиально иначе подходят к обсуждению данной проблемы советские психологи. Они опираются не только на основные законы исторического материализма, но и на данные передового естествознания. Л. С. Выготский поддерживал единство наследственных и социальных моментов в процессе развития. Наследственность присутствует в развитии всех психических функций ребенка, но имеет как бы разный удельный вес. Петровский считал, что среда и наследственность не должны рассматриваться как две силы, действующие на Личность независимо друг от друга.

Многие западные ученые считают, что развитие ребенка целиком определяется его наследственностью. Согласно этой теории, все наиболее существенные качества человеческой личности заложены уже в зародышевых клетках родителей (в генах). Характерные свойства, таким образом, биологически предопределены.

Иной подход к этому вопросу мы видим в другом научном лагере. К этому лагерю принадлежит целый ряд буржуазных ученых; особенным распространением эта точка зрения пользовалась в советской педологии на ранних этапах ее развития. Заключается эта точка зрения в следующем.

7. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982—1984.

8. Выготский Л. С. Проблема развития ребенка в исследованиях Арнольда Гезелла // Гезелл А. Педология раннего возраста. М.; Л.: Учпедгиз, 1932.

9. Дубровина И. В., Данилова Е. Е., Прихожан А. М. Психология / Под ред. И. В. Дубровиной. – 2-е изд., стер. – М.: ACADEMA, 2003. – 464 с.

10. Зеньковский В. В. / Психология детства. – М.: Академия, 1996. – 352 с.

11. Крылов Д. Н. Роль наследственных факторов и факторов среды в изменчивости нейрофизиологических показателей в онтогенезе // Физиология человека. – 1981. – Т. 7. – № 5. – С. 536 – 561.

12. Козлова С. А., Куликова Т. А. / Дошкольная педагогика. – М.: Академия, 2000. – 348 с. Кураев Г. А., Пожарская Е. Н. Психология человека: курс лекций. – Ростов/н/Д: Феникс, 2002.

13. Люблинская А. А. Детская психология. Учебное пособие для студентов педагогических ин-тов. – М.: Просвещение, 1971.

14. Левонтин Р. Человеческая индивидуальность: наследственность и среда. – М., 1993.

15. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Просвещение, 1975. – 390 с.

16. Мухина В.С. Детская психология / Под ред. Л. А. Венгера. М.: Просвещение, 1985. – 420 с.

17. Маклаков А. Г. Общая психология: учебник. — СПб: Питер, 2001. — 592 с.: ил.

18. Обухова Л. Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. – М.: Российское педагогическое агентство, 1996. – 374 с.

19. Психология личности и деятельности дошкольника / Под ред. А. В. Запорожца и Д. Б. Эльконина. – М.: Учпедгиз, 1965. – 415 с.

20. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – 2-е изд. – М., 1946.

21. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - СПб: Питер, 2000.

22. Равич-Щербо И. В. (ред.). Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека. – М.: Педагогика, 1988. – 335 с.

23. Равич-Щербо И. В. Психогенетика: Учеб. для студентов вузов, обучающихся по специальности и направлению «Психология»/ И. В. Равич-Щербо, Т. М. Марютина, Е. Л. Григоренко; Под ред. И. В. Равич-Щербо. – М.: Аспект Пресс, 2000. – 447 c.

24. Рогов Е. И. Общая психология. Курс лекций. М.: Владос, 1999. – 285 с.

25. Сорокун П.А. Основы психологии: учебное пособие. Псков: ПГПУ, 2005 - 312 с.

26. Тертель А. Л. Психология. Курс лекций: учеб. пособие. – М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2006. – 248 с.

27. Урунтаева Г. А. Дошкольная психология. М.: Академия, 1996. – 344 с.