«Игра в обучении»

Цель исследования: выявить возможности и доказать эффективность использования игр при обучении учащихся 5-9- классов татарскому языку в сельской многонациональной школе.

Объект исследования: образовательный процесс в сельской многонациональной средней общеобразовательной школе.

Предмет исследования: возможности использования дидактической игры в процессе обучения татарскому языку.

Гипотеза исследования заключается в том, что использование игры при обучении учащихся 5-9 классов татарскому языку в сельской многонациональной школе будет успешным, если:

- если определена сущность, структурные элементы игры, виды игр и их классификация на основе изучения теорий игры;

- определено место игры в обучении согласно поставленной цели, игра используется как среда усвоения знаний;

- игровые методы применяются в соответствии с возрастными особенностями учащихся.

Задачи:

1) На основе теоретического анализа научно-методической литературы определить сущность, структурные элементы игры, виды игр и их классификацию.

2) Выявить роль и место игр в процессе обучения татарскому языку согласно поставленной цели.

3) Выявить возрастные особенности учащихся 5-9 классов.

4) Обобщить собственный опыт использования игр в обучении татарскому языку в сельской многонациональной школе.

5) Разработать рекомендации учителям сельских многонациональных школ по применению игр в процессе обучения татарскому языку.

Для проверки гипотезы и реализации задач исследования был использован комплекс дополняющих друг друга методов исследования: общенаучные методы (анализ, синтез, обобщение, абстракция), сравнительно-сопоставительный метод, методы изучения передового педагогического опыта (изучение документации, наблюдение, эксперимент, опрос, анализ продуктов деятельности учащихся и т.д.), математические и статистические методы обработки полученных данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1. На основе проведенного анализа научно-методической литературы определена сущность, структурные элементы игры, виды игр и их классификация.

2. Выявлена и определена степень эффективности применения игр при обучении учащихся 5-9 классов татарскому языку в сельской многонациональной школе.

Практическая значимость работы заключается в том, что разработанные методические рекомендации педагогам сельских многонациональных школ могут быть использованы в практике преподавания татарского языка педагогами республики.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические выводы и практические результаты, изложенные в выпускной квалификационной работе, докладывались на педагогических советах, семинарах, заседаниях школьного методического объединения МОУ СОШ д.Уртакуль Буздякского района РБ.

База исследования: 5-9 классы МОУ СОШ д.Уртакуль Буздякского района РБ.

Структура работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.

Игра – вид деятельности, имитирующий реальную жизнь, имеющий четкие правила и ограниченную продолжительность. Игра имеет некоторое сходство с искусством. Но только на первый взгляд. Действительно, С.Ожегов, например, дает такое определение: «Искусство – творческое отражение, воспроизведение действительности в художественных образах». Сходство игры и искусства объясняется общими корнями – магическими обрядами первобытного общества. А самое главное их отличия содержатся в словах определения игры: «ограниченная продолжительность». То есть грань между игрой и другими явлениями нашей жизни, в том числе и искусством, пролетает через время. Бесконечно играющие люди превращают для себя игру в реальность. Такое часто происходит с поклонниками хоббитских собраний или компьютерных развлечений. А человек, время от времени пытающийся подражать композитору, столяру, баскетболисту и т.д., превращает это занятие для себя в игру.

Игра есть отдых и, следовательно, противостоит серьезной, трудовой деятельности. Но такое противопоставление не является действительным не является действительным для ребенка, так как он еще не трудится и вся деятельность его выражается в игре. Нельзя сказать, что по сравнению с обычным трудом игра не требует усилий, ибо нередко в игре приходится применять значительно больше энергии, чем в процессе обязательного труда. В игре используются силы, не растраченные в процессе труда. Трудности преодолеваются во многих играх, но нужно, чтобы это делалось ради самой трудности.

В игре, несомненно, отсутствует необходимость подчинения обстоятельствам и задачам, связанным с практическими требованиями жизни, с его заботами о своем положении о себе. Но в процессе игры эти практические потребности не просто отрицаются и отвергаются – они предполагаются. Игра воспринимается после ослабления напряжения и восстановления сил именно потому, что, освобождалась от практических требований, она выступает как свободное выявление уже имеющихся в распоряжении функций. Игра существует только при условии, что человек испытывает удовольствие от временного устранения тех ограничений, которые обычно накладываются на функции, осуществляющие приспособление к окружающей физической или социальной среде.

Игра ребенка похожа на вдохновенное исследование, в котором раскрываются все его возможности. В игре ребенок кажется увлеченным своего рода строительством или стремлением заставить функцию достичь своих пределов, т.е. того момента, дальше которого она может уже только повторяться, включаясь в высшие формы деятельности, появлению которых она сама способствовала и которым уступает свою автономность. На более поздних этапах развития ребенка, так же как у взрослого, может произойти в форме игры временное высвобождение функций из-под контроля этих высших форм деятельности и их свободное упражнение.

Игра является отражением жизни. Здесь всё «как-будто, понарошку», но в этой условной обстановке, которая создаётся воображением ребёнка, много настоящего: действия играющих всегда реальны, их чувства, переживания подлинны, искренни. Подражание в игре связано с работой воображения. Ребенок не копирует действительность, он комбинирует разные впечатления жизни с личным опытом.

Таким образом, игра – это вид деятельности, имитирующий реальную жизнь, имеющий четкие правила и ограниченную продолжительность и не имеющий практической конечной цели.

У каждого культурного явления своя история и своё происхождение. Какова же история происхождения игры?

Ещё в XIX веке русский философ Г.В.Плеханов высказал положение, что игра – копия труда. Д.Б. Эльконин, развивая эту мысль, указывал, что по видимому, игра прежде появилась как деятельность, занимающая и изображающая реальный трудовой процесс, как форма подготовки детей к жизни в обществе к труду. Произошло это на ранних этапах становления человеческого общества. По – видимому, когда – то совсем маленькие дети участвовали в труде вместе со взрослыми, выполняя посильную для них работу. Знаменитый русский учёный и путешественник Н.Н.Миклухо-Маклай, изучавший жизнь папуасов на Новой Гвинее в то время, когда там ещё существовали примитивные, первобытные орудия и виды труда, описывал, например, обработку почвы, в которой принимают участие мужчины, женщины и дети. Мужчины большими заострёнными кольями поднимают глыбы земли. За ними на коленях движутся женщины и деревянными лопатками размельчают землю. А сзади следуют дети разного возраста, которые растирают землю руками. Прямое участие маленьких детей в общем труде стало невозможным, когда усложнились орудия и способы труда. Взрослые стали делать для детей уменьшенные (но настоящие) орудия луки и стрелы, копья, арканы и др., и дети, подражая взрослым, тренировались в их использовании. Появились игры – упражнения, сочетавшие в себе игру, учение, а порой и труд.

Дальнейшее усложнение труда и применявшихся в ней орудий вело к тому, что уменьшенные копии последних сохраняли только внешнее сходство с оригиналом, но не могли использоваться по назначению (из маленького лука можно стрелять, а при помощи игрушечного ружья можно только изображать стрельбу). Игра начала отделяться от учения и труда. Наступил период в жизни детей, когда они уже не могли ни прямо участвовать в жизни взрослых, ни даже тренироваться в тех трудовых действиях, которые нужны взрослому. И основной деятельностью детей в этот период стала сюжетно – ролевая игра, суть которой состоит в изображении жизни взрослых, их действий и взаимоотношений. Такое изображение имеет свой особый смысл. В сюжетно – ролевой игре дети не готовятся к какому – либо виду труда, не овладевают необходимыми для него умениями. Зато, разыгрывая роли взрослых, изображая их поведение в разных ситуациях, дети начинают проникать в смысл жизни взрослых, усваивать представления о правилах поведения людей в обществе. Игровая деятельность, в силу её особенностей, стихийно становится средством воспитания детей. Это происходит постольку, поскольку ребенок должен быть приобщен к жизни и труду взрослых, а непосредственное включение его в труд без предварительной подготовки становится невозможным. Через игру осуществляется ориентирование ребенка в жизни общества. Так, по предположениям современных исследователей, возникла детская игра.

Все это, конечно, историко-логические реконструкции, хотя и достаточно убедительные. Как и когда реально появилась игра – об этом трудно судить. Однако археологические находки (предметы, которые археологи расценивают как игрушки) указывают на то, что возраст игры исчисляется, по крайней мере, тысячелетиями.

В народной (традиционной) педагогике игра как воспитательное средство используется очень давно. Научная же педагогика игра обычно связывается с именем выдающегося немецкого педагога Ф.Фребеля, впервые создавшего систему развивающих игр для маленьких детей. Она появилась вместе с созданием специальных социальных институтов воспитания детей до школы – детских садов (или, как они сейчас называются в ряде европейских стран, материнских школ). Если школа как социальный институт воспитанника имеет многовековые традиции, это детские сады появились не также давно – примерно в середине прошлого века; тогда же и игра стала основным педагогическим средством воспитания детей дошкольников.

Существует много классификаций игр, так как время от времени возникала и возникает потребность в их систематизации с целью наиболее адекватного использования в воспитании и обучении детей.

Большинство классификаций опирается на содержание и воспитательную и развивающую направленность детских игр, специфику использования игрушек, особенности поведения играющих и т.п. Есть классификации, основанные на выделении психических процессов, преимущественно реализуемых в игре. Неоднократно выдвигались классификационные принципы, определяемые этнической принадлежностью играющих, древностью игр и их направленностью на воспитание или иных черт личности. В основу классификации игр иногда предлагается положить их внутреннее строение. Распространены также классификации, связанные с особенностями материала игрового поля или места, где играют.

Изучение отечественной и зарубежной литературы, посвященной проблеме детских игр, показывает, что их многообразие требует пристального внимания к ним, в том числе, и с точки зрения их классификации.

Вместе с тем в последние десятилетия в некоторых программах из всего многообразия игр были выбраны лишь сюжетно – ролевые, дидактические, подвижные, иногда ещё и музыкальные, что свидетельствует о недооценке игры как традиционного средства воспитания детей и как форма традиции их жизни.

У многих практических работников нет четкого представления о многообразии детских игр и, как следствие, понимания их сущности. В результате игры недостаточно используется в педагогическом процессе. Итог весьма печален: в образовательном пространстве игра все больше вытесняется занятиями. Дошкольников учат, учат и учат…Забыв о том, что А.В. Запорожец называл игру методически детской деятельностью, а Л.С. Выготский считал игру «девятым валом» в развитии ребёнка (в игре он становится на голову выше себя). Без конца повторяют, что игра – ведущая деятельность ребёнка, забывая, что она именно поэтому ведущая, что в ней, как отмечал А.Н. Леонтьев, развиваются новые психические прогрессивные образования и возникает мощный познавательный мотив, являющийся основой возникновения у школьников стимула к учёбе. Нет игры у дошкольника – нет интереса к учёбе и у школьника. Эта истина известна всем, но на практике она игнорируется. И это понятно: хочется быстрее «выучить», показать родителям, что ребёнок уже «всё знает» и готов к учёбе. Дело доходит до того, что некоторые родители выступают против игр в обучении, считая их пустой тратой времени.

Происходит трансформация общественного мнения: отказ от игры в пользу учёбы. Более того, появляются призывы к тому, что и самой игре следует учить. Игра фактически сводится к игровым приёмам, «обыгрыванию» учебного материала, подчас используется как сплошное «поле» обучения.

За всю историю человеческой цивилизации сложились многие виды игр. Каждый из них имеет своё значение для развития психики и социальной адаптации ребёнка, а в целом они обеспечивают всестороннее развитие личности, создают предпосылки для её дальнейшего формирования в иных неигровых формах деятельности. В игре развивается то, что будет нужно ребёнку и в его взрослой жизни. Приобретение социального опыта, представлено в богатейшем и разнообразнейшем содержании игр, даёт ребёнку возможность для более полной ориентировки в мире. Игра не является «способом» получения новых знаний, она, скорее, служит механизмом перевода знаний с уровня поверхностного из ознакомления на уровень обогащения опыта ребёнка.

В итоге, знание и игра не противоречат друг другу. Наоборот: нет знаний – нет игры, нет игры – нет знаний. Это обеспечивается различными функциями (и содержанием) игр, сложившихся исторически и представляющими систему, охватывающую практически все потребности развития ребёнка. Особенностью этой системы является наличие игр, исходящих от самого ребенка, и тех игр, которые в той или иной форме исходят от взрослых. Последние аккумулируют механизмы деятельности, её содержание и форму, которые ребёнок должен присвоить, сделать своим достоянием. Первые – это игры, в которых ребёнок использует свой жизненный опыт и обогащает его в собственной и независимой игровой деятельности.

Рассмотрим классификацию детских игр. Соответственно выделяется три класса игр:

Первый класс – игры, возникающие по инициативе самих детей как своеобразная практическая форма размышления ребёнка об окружающей его природной и социальной действительности. К ним относятся самодеятельные игры – экспериментирования с природными объектами и явлениями, животными, людьми, игрушками и другими предметами и самодеятельные сюжетные игры (сюжетно-отобразительные, сюжетно-ролевые, режиссёрские и театрализованные).

Второй класс – игры, возникающие по инициативе взрослого (обучающие и досуговые игры). Они приходят к детям от взрослых, но дети, освоив их, могут играть в них самостоятельно, что способствует обогащению самодеятельных игр.

Третий класс – так называемые традиционные или народные игры, возникшие в глубинах этноса. Особый интерес представляют архаические народные игры; они позволяют оценить процесс становления игр, приобщиться к универсальному общечеловеческому опыту и соответствующим ему механизмам деятельности.

Все классы игр исторически связаны между собой. Наиболее древними являются игры – экспериментирования и примитивные символические сюжетные игры. За ними следует архаические народные игры, на основе которых складывались обучающие и досуговые игры.

Современная педагогика игры даёт возможность практикам использовать достоинства игр во всех трех классах при условии четкого понимания их специфики, определяемой критерием инициативы.

Предлагаемая классификация игр позволяет педагогу представить направление использования различных видов игр в педагогическом процессе. Так, самостоятельные игры – это свободные игры самих детей. Обучающие игры выступают в качестве формы и содержания занятий в качестве формы и содержания занятий, проводимых с детьми. Наблюдаемое сегодня в теории и практике стирание границ между самодеятельными и обучающими играми недопустимо. Подчинение игры задачам обучения наносит детям ущерб, приводит к исчезновению самодеятельных игр и снижает познавательную мотивацию, которая является основой формирования учебной деятельности.

Возрастная адресованность различных видов игр опирается на представление о непрерывности игры в жизни ребенка. Следует подчеркнуть, что некоторые игры характерны для определённого возраста, а некоторые – практически для всех возрастных групп.

В классификации впервые представлены компьютерные игры в качестве одного из подвидов досуговых игр. Однако этим их значение не исчерпывается: компьютерные игры приносить форму режиссерской игры, а также использоваться в качестве обучающих игр (одна из форм учебно-предметных дидактических игр.)

Среди народных игр в педагогическом процессе образовательного учреждения особое значение имеют тренинговые игры, формирующие сенсомоторную культуру ребенка и позволяющие сформулировать у него необходимые социальные качества, являющиеся базисными характеристиками личности.

Основными структурными элементами игры являются: игровой замысел, сюжет или её содержание; игровые действия; роли; правила, которые диктуются самой игрой и создаются детьми или предлагаются взрослыми. Эти элементы тесно взаимосвязаны и определяют игру как своеобразную деятельность детей.

Игровой замысел – это общее определение того, во что и как будут играть дети. Он формируется в речи, отражается в самих игровых действиях, оформляется в игровом содержании и является содержанием игры. По игровому замыслу игры можно разделить на более или менее типичные группы:

а) отражающие бытовые явления (игры в «семью» в «поликлинику» и т.д.);

б) отражающие созидательный труд (строительство метро, постройку домов и т.д.);

в) отражающие общественные события, традиции (праздники, встречи гостей и т. д.): такое деление их, конечно, условно, так как игра может включать отражение разных жизненных явлений.

Сюжет, содержание игры - это события, включённые в них персонажи, их действия т.е. то, что составляет её живую ткань, определяет развитие, многообразие и взаимосвязь игровых действий, взаимоотношения детей. Содержание игры делает её привлекательной, возбуждает интерес и желание играть.

Ребёнок, развертывая сюжет игры, неосознанно структурирует, изменяет жизненный материал в соответствии с достаточностью его своему пониманию, собственной прихотью и интересам.

На построение сюжета ребенком влияет также игровая культура той играющей группы детей, в которую он включен, и игровая традиция, т.е. передающая из поколения в поколение образцы игровых сюжетов, задающиеся ребёнку старшими и воспроизводимые им в собственной деятельности. Усваивая игровые образцы, ребёнок интуитивно чувствует, что играть надо так. Если же ребёнок предоставлен самому себе и не имеет игровых образцов, сюжет его игры первоначально представляет собой простую имитацию окружающей жизни, так он её видит и понимает обычно это отдельное событие, многократно повторяющееся в игре. Пример тому – бесконечное осаливание догоняющего убегающего от него игрока.

Другой особенностью детских сюжетов является переплетение в них различных тем. Очень часто, наблюдая игру ребенка, невозможно точно сказать, во что он играл. В одной игре может воспроизводиться и жизнь семьи, и взаимодействие с продавцом в магазине, и встреча с бабой – ягой.

Такие ассоциации сложены, так же как и циклические, являются потенциально бесконечными. И в этих случаях конец игры определяется не логическим завершением игровых событий, а вполне реальным событием, заставляющим ребенка сменить вид деятельности (пора идти обедать или спать, мама зовет на прогулку и т.п.).

В игровых действиях реализуется замысел игры. Игровые действия всегда включают в себя обучающую задачу, т.е. то, что является для каждого ребенка важнейшим условием личного успеха в игре и его эмоциональной связи с остальными участниками. Решение обучающей задачи требует от ребёнка активных умственных и волевых усилий, но оно же и даёт наибольшее удовлетворение. Диапазон игровых действий детей очень широк: от действий с предметом, замещающим настоящий, к изобразительным действиям – движениям (где предмет только воображен) – до действий в чисто речевом плане, хотя, по сути, если подходить широко, оно всегда замещает настоящее.

Структурной особенностью и центром игры является роль, которую выполняет ребёнок. По тому значению, какое принадлежит роли в процессе игры, многие из игр получили название ролевых или сюжетно – ролевых. Роль всегда соотнесена с человеком или животным, его воображаемыми поступками, действиями, отношениями. Ребёнок, входя в их образ, становится тем, кому подражает, т.е. играет определенную роль.

В процессе игры самими детьми (а в некоторых играх – взрослыми) устанавливаются правила, определяющие и регулирующие поведение и взаимоотношение играющих. Правила игры доводят до сознания детей её замысел, игровые действия и обучающую задачу. Они придают играм организованность, устойчивость, закрепляют их содержание и определяют дальнейшее развитие, усложнение отношений и взаимоотношений.

Игровые правила бывают двух видов: правила действия и правила общения. Примерами правил действия могут служить следующие: припомнить и назвать только ту игрушку, которую ещё никто не назвал. Выполнение всех этих правил требует от ребёнка определённых усилий, ограничивает его спонтанную активность. Но именно это и делает игру увлекательной, интересной и полезной для развития ребёнка.

Игры должны представлять собой хорошо продуманную систему, основанную на психических закономерностях развития ребенка.

В основе системы развивающих игр должны лежать следующие принципы: совмещение в деятельности ребенка элементов игры и учения и постепенный переход от игр-забав через игры-задачи к учебно-познавательной деятельности; постепенное усложнение обучающей задачи и условий игры; повышение умственной активности ребенка в решении предлагаемых задач; органическая связь и взаимозависимость между внешней и внутренней (умственной) активностью ребенка и постепенный переход к более интенсивному умственному труду; единство обучающих и воспитательных воздействий.

В результате реализации этих принципов создаются условия, способствующие становлению начальных форм самооценки и самоконтроля ребенка, что имеет огромное значение и для его учебной деятельности (будущей и настоящей), и для полноценной жизни в коллективе сверстников.

Организация игры предполагает преследует определенную заранее сформулированную цель, план и общие для всех участников правила. Игры эти должны помогать не только лучше усваивать учебный материал, но и углублять представление по различным вопросам, полученным в ходе учебы, расширять кругозор, обогащать новыми сведениями.

Серия разнообразных игр, созданных на материале учебника, позволяет многократно, в разных сочетаниях повторять не только то, что пройдено, но и то, что выходит за пределы учебных книг.

Ведь победителю захочется не просто получить в ходе игры большее количество очков, он будет стремиться узнать новое, проверить правильность своих представлений, с наибольшей полнотой раскрыть свои знания и заслужить одобрение или восхищение сверстников. Игра, требующая определенных усилии, дающая возможность расти, а не просто блеснуть знаниями, особенно популярна в этом возрасте. Победа в такой игре приносит чувство радости и удовлетворения.

Игры ни в коем случае не должны преследовать такую цель, как механическое заучивание фактов, без логического осмысливания. Составители дидактических игр, считая своей главной задачей всемерное усовершенствование памяти учащихся, должны стремиться развить и усовершенствовать память каждого обучающегося знанием основных фактов. Главное в игре - свобода творчества, свобода проявления своих возможностей, проба своих сил. При этом возникает естественное соревнование: каждому хочется проявить себя как можно лучше: кто точнее решит, кто лучше придумает, кто быстрее сообразит, кто выразительнее прочитает и т. д. В таких условиях, насыщенных радостью, эмоциональным подъемом, стимулировалась большая интенсивность умственного труда, которой никогда не добиться в условиях принудительных занятий.

И тут, правда, есть свои опасности: соревнование не должно переходить в соперничество, когда желание во что бы то ни стало быть первым порождает зависть, злость, неприязнь к соперникам. Тут уж не до радости и эмоционального подъема. Поэтому необходимо учить ребятишек радоваться успеху другого так же, как своему.

При составлении игр огромное значение имеет отбор фактов, имен, дат и группировка их с учетом логических связей и развития событии. Учитель добивается не просто механического заучивания возможно большего количества фактов. Отбирая учебный материал для них, группируя его, облекая его в игровую форму, создавая игру определенного типа, следует помнить о связях событий, рассматривать их в развитии, подводить учащихся всякий раз к логическому итогу. В этом отношении наибольший интерес с точки зрения требований методики о «сквозных» вопросах, охватывающих материал более крупной темы, целого раздела или даже курса, представляют строки различных лото. В большинстве случаев сведения в них подобраны так, что заставляют учащихся рассматривать то или иное событие в развитии. В других строках можно встретить события, не связанные между собой и происходившие в разное время, но сходные по характеру и значению. Опыт использования настольных лото говорит о правомерности и такого подбора сведений и подтверждает возможность составления многих игр с внесением в них, в зависимости от материала, самых разнообразных элементов.