«Развитие речевого общения старших дошкольников средствами лепки»

В процессе речевого развития формируются высшие формы познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. В процессе психологического развития ребёнка возникает сложное качественное единство – речевое мышление, речемыслительная деятельность.

В формировании связной речи ярко выступает и взаимосвязь речи и мелкой моторики. Так, обучение связной речи посредствам использования лепки, в целях формирования умения строить связное монологическое высказывание, является эффективным и увлекательным для детей методом.

Использование в учебном процессе символической аналогии, позволяющей переводить освоение учебного материала в игру, в такой доступный для дошкольников вид деятельности, как лепка, играет большую роль в интеллектуальном развитии ребенка, в обогащении его творческих способностей. Занимаясь лепкой, ребенок постепенно овладевает умением построения особого вида наглядно-пространственных моделей, на основе которой составляет свой рассказ. [ 20, с. 47]

Закономерности развития речи детей с момента ее возникновения раскрываются в исследованиях А.М. Леушиной. Она показала, что развитие связной речи идет от овладения ситуативной речью к овладению контекстной, затем процесс совершенствования этих форм протекает параллельно, развитие связной речи, изменение ее функций зависит от содержания, условий, форм общения ребенка с окружающими, определяется уровнем его интеллектуального развития [31].

Развитие связной речи у детей дошкольного возраста и факторы ее развития исследовались учёными: Е.А. Флериной, Е.И. Радиной, Э.П. Коротковой, В.И. Логиновой, Н.М. Крыловой и другими. Уточняют и дополняют методику обучения связной речи исследования Н.Г. Смольниковой о развитии структуры связного высказывания у старших дошкольников, исследования Э.П. Коротковой об особенностях овладения дошкольниками различными функциональными типами текстов [26].

Таким образом, актуальность проблемы поиска более новых, эффективных, научно обоснованных путей развития связной речи у дошкольников, определили выбор темы нашего исследования: «Развитие речевого общения старших дошкольников средствами лепки».

Цель исследования: изучить условия развития речи детей старшего дошкольного возраста при помощи лепки.

Объект исследования: процесс развития речи детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: условия развития речи детей старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1. Проанализировать научно-методическую и психолого- педагогическую литературу по проблеме исследования;

2. Выявить основные новообразования старших дошкольников;

3. Определить лепку как продуктивную деятельность в старшем дошкольном возрасте;

4. Изучить методику организации занятия лепки в ДОО направленных на речевое развитие;

5. Разработать тематический план и конспекты занятий по лепке в старшей группе ДОО;

6. Разработать рекомендации родителям по развитию речевого общения старших дошкольников средствами лепки и других видов продуктивной деятельности

Методы исследования: анализ литературных источников по заданной теме, изучение документов.

Методологическую основу исследования составляют:

- концепция опосредованности развития личности ее деятельностной позицией и средой обитания (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн);

- методология системного подхода (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.Б. Блауберг и др.);

Теоретическая значимость заключается в выявлении особенностей использования занятий изобразительного искусства и их роли на развитие речи детей старшего дошкольного возраста.

Практическая значимость заключается в разработке систематической организации работы воспитателя и подборе практических материалов для проведения занятии по лепке.

Структура исследования: введение, две главы с параграфами, раскрывающие основные задачи работы, заключение, список использованной литературы, приложения.

Целостность картины мира понимается как единство трех составляющих познавательной сферы личности: сенсорно-перцептивной (чувственная картина действительности), интеллектуальной (категориальная картина действительности), личностной (оценка, эмоционально-ценностное отношение к действительности) [2; 3].

Независимо от того, уделяется ли этому специальное внимание, в сознании каждого человека формируется картина мира. В зависимости от внутренних и внешних факторов, обуславливающих этот процесс, она может быть более или менее целостной, реалистичной, сбалансированной. Возрастные особенности познавательной сферы человека определенного возраста являются внутренними факторами, определяющими качество картины мира.

У старших дошкольников возрастает познавательный интерес и любознательность по отношению к миру, увеличивается количество объектов и явлений, которые привлекают его внимание, он начинает открывать новое в знакомых объектах. Ребенок ставит вопросы о причинах явлений и их последствиях.

Развивается восприятие ребенка: расширяются и углубляются представления, которые ориентированы на общепринятые сенсорные эталоны; способы их использования становятся более гибкими, точными, целесообразными; обследование объектов мира становится более систематизированным и целенаправленным, более осмысленным. Ребенок может планомерно и последовательно рассматривать объекты, описывать их свойства, опираясь на сенсорные эталоны, не используя предметы.

Увеличивается время, в течение которого ребенок может концентрироваться на объектах познания, интересных видах деятельности, он может играть ориентировочно полтора часа, продолжая игру в течение дня через определенные интервалы. Ребенок способен удерживать внимание на действиях, которые приобретают для него интеллектуально значимый интерес: игры, головоломки, загадки, задачи учебного типа. Важным достижением является способность ребенка управлять собственным вниманием, то есть активно развивается произвольное внимание: он сознательно может удерживать внимание на определенных объектах и явлениях, используя специальные приемы.

Восприятие активно развивается по следующим направлениям: восприятие цвета и формы; целого и части; пространства и времени.

В начале старшего дошкольного возраста ребенок не воспринимает объективности движения времени и ориентируется в нем, основываясь на бытовые показатели и природные явления, которые воспринимаются как сигналы определенного времени. В конце этого периода он может ориентироваться во времени, не опираясь на внешние сигналы. Все виды анализаторов уже относительно сформированы, на их основе развиваются различные виды чувствительности. Совершенствуется глазомер (более точным становится восприятие пространства; уменьшается количество ошибок в определении цвета, ребенок знает не только основные цвета, но и их оттенки), слуховая чувствительность (воспринимая музыкальные произведения, ребенок улавливает ритм и темп), кинестетическая чувствительность (ребенок начинает различать тяжесть предметов), обонятельная чувствительность (дети гораздо меньше ошибаются в определении запахов).

Ребенок охотно экспериментирует с новыми материалами, практически преобразует предметы и объекты, обнаруживает новые свойства, связи и зависимости. Анализируя изменения, обусловленные своей преобразовательной деятельностью, размышляет над ними, действует последовательно и все чаще не только во внешнем, практическом, но и во внутреннем, мыслительном плане. Восприятие интелектуализуется, поскольку названные словом свойства и признаки предметов, превращаются в категории величины, формы, цвета, пространственных отношений.

Воспринимая объекты окружающей среды, ребенок проявляет свою позицию по отношению к ним. И хотя суждения еще поверхностные, они свидетельствуют о зарождении способности чувствовать прекрасное и оценить его.

В старшем дошкольном возрасте преобладает наглядно-образная память, однако возникает и развивается словесно-логическая: вспоминая предметы, ребенок выделяет существенные его признаки. Процессы запоминания имеют пока еще непроизвольный характер, но уже начинают складываться элементы произвольной памяти: ребенок ставит перед собой задачу что-то запомнить. Активно развивается зрительная и слуховая память, для которых свойственна фотографичность: ребенок «схватывает» целостную картинку, запоминая мельчайшие детали. Память обогащается образами отдельных конкретных предметов, все больше сочетается с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер.

Старший дошкольник любит фантазировать, воображение преимущественно непроизвольное: чаще предметом фантазирования является то, что сильно взволновало, захватило, поразило ребенка (новая игрушка, увиденный мультфильм, прочитанная сказка). Постепенно начинает расти произвольность воображения: оно становится творческим, сочетается с мышлением и участвует в процессе планирования действий: ребенок схватывает мысленно действия, которые планирует выполнить, продумывает их последствия, анализирует проблему с разных сторон. Деятельность приобретает осознанный и целенаправленный характер. Формируется оригинальность воображения, ребенок может дорисовать изображение, придумать небольшую сказку на определенную тему. Превращая предметы, ребенок уже может опираться не только на реальные действия с ними, а выполнять мысленные действия.

Важным для развития воображения является развитие речи ребенка, с помощью которого воображение становится осознанным, произвольным, результаты умственных действий фиксируются в устной речи ребенка. Развитие воображения тесно связано с развитием памяти. Ребенок с помощью памяти и воображения воспроизводит в сознании образы реальности, выстраивает собственную картину мира, постоянно корректируя ее в зависимости от новых впечатлений [12].

Мышление старшего дошкольника. Оно еще наглядно-образное, но уже начинается развитие словесно-логического мышления и познания мира с помощью понятий и категорий. Оно приобретает характер связного рассуждения, которое, в определенной степени, не зависит от непосредственных действий с предметами. Переход от практических действий к умственным обеспечивается включением речи ребенка в процесс мышления, с помощью которого он не просто называет объекты познания, а оформляет результат собственных соображений, способы выполнения действий. Основной формой мышления старшего дошкольника является мышление по аналогии. Ребенок стремится понять целесообразность обустройства действительности, выяснить назначение предметов и существование взаимосвязей между их внешними признаками и назначением; ставит много вопросов о сущности явлений окружающей действительности, что свидетельствует о любознательности и проблемности мышления. Он чувствителен к противоречиям, замечает несоответствие творческих продуктов с реальной действительностью, т. е. начинает критически мыслить.

Мышление старшего дошкольника приобретает новые качественные изменения: он не только воспринимает информацию и устанавливает взаимосвязи между явлениями, но и систематизирует полученные знания, запоминает их и использует по назначению; сравнивает и делает выводы, самостоятельно выявляет закономерности; способен прогнозировать результаты действий. Он сравнивает объекты по большему количеству признаков, чем раньше; замечает даже незначительные детали. Меняется характер обобщений: ребенок старшего дошкольного возраста оперирует не только внешними, но и внутренними признаками объектов; пытается замечать не единичные, а обобщенные закономерности. Он классифицирует объекты по родо-видовым признакам, употребляя обобщающие слова; сначала выделяет группы предметов, с которыми чаще всего взаимодействует (игрушки, мебель, посуда, одежда); позже начинает различать смежные классификационные группы (дикие и домашние животные, чайная и столовая посуда и т. д.) [15]

В этом возрасте ребенок на основе специфической детской логики начинает выстраивать собственные оригинальные теории, сочетая объекты, признаки и свойства, которые, по мнению взрослого, несовместимы. В процессе выстраивания собственных теорий, ребенок стремится осмыслить не только социальный, предметный и природный мир, он анализирует нравственные категории и пытается для себя решить нравственные проблемы. Но пока что эти теории не всегда реалистичны, что можно объяснить недостатком знаний, их ограниченностью, небогатым жизненным опытом; недостаточным уровнем сформированности способов интеллектуальной деятельности; критичности мышления.

Седьмой год жизни - период высокой речевой активности детей, интенсивного развития всех сторон их речи -следует из исследований М.М.Алексеева, А.Н.Гвоздев, М.М. Кольцова, Г.М.Лямина, О.С.Ушакова, К.И.Чуковский, Д.В.Эльконин, В.И.Ядэшко и др. В этом возрасте происходит переход от ситуативной речи к контекстной (A.M. Леушина, A.M.Люблинская, С.Л.Рубинштейн, Д.Б. Эльконин). Исследования ряда ученых указывают на большие возможности детей данного возраста в умственном развитии. Так, Н.Н. Поддьяков отмечает, что именно на седьмом году жизни ребенок овладевает необходимыми языковыми средствами для построения связного высказывания.

В этом возрасте у ребёнка быстро развивается способность к обобщению (М.М.Кольцова). Он может овладеть обобщением самого высокого типа. Происходит углубление понятий и связанное с ним усвоение значений слов. Дети более осознанно относятся к речи (А.Н.Гвоздев). На седьмом году жизни проявляется ярко выраженное критическое отношение к речи окружающих, а иногда и к своей собственной (А.Н.Гвоздев, К.И.Чуковский, Н.Х.Швачкин).

Исследования Ф.А. Сохина, О.С. Ушаковой и др. показывают, что у детей старшего дошкольного возраста связная речь достигает довольно высокого уровня. Словарь ребенка достигает порядка 4000 слов, эти слова легко включаются во фразу, ребенок легко строит сложные грамматические конструкции. Возрастает удельный вес простых распространенных, сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. На вопросы дети отвечают достаточно четкими, краткими или же развернутыми (если это необходимо) ответами. Могут довольно последовательно и четко составить описательный и сюжетный рассказ на предложенную тему, активно осваивают рассказы рассуждения, соблюдая при этом логику изложения и используя художественные средства выразительности. Начинают пользоваться различными способами связи слов внутри предложения, между предложениями и между частями высказывания, соблюдая при этом структуру. Однако дети все еще нуждаются в предшествующем образце или помощи взрослого [23,с. 237].

Вместе с тем можно отметить некоторые затруднения в развитии речи.

Некоторые дети произносят правильно не все звуки, не умеют пользоваться интонационными средствами выразительности, регулировать скорость и громкость речи в зависимости от ситуации. Встречаются ошибки и в образовании разных грамматических форм, затруднения в построении сложных синтаксических конструкций, что приводит к неправильному соединению слов в предложении [23, с. 175].

Психологи подчёркивают, что в связной речи отчётливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей. «Ребёнок учится мыслить, учась говорить, но он так же и совершенствует речь, учась мыслить» (Ф.А.Сохин) Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и общения с окружающими людьми.

Функция общения - это первая функция, которую выполняет речь.

Существует много доказательств того, что без речевого общения, т.е. без социальной среды, человеческое существо не может стать полноценным человеком. Известны случаи, когда в силу каких-то трагических обстоятельств дети младенческого возраста попадали в логово животных и были ими вскормлены. И когда люди обнаруживали этих детей уже в возрасте после 3 лет и возвращали их в человеческое общество, обнаруживалось, что дети совершенно не обладают теми элементами психики, которые отличают человека от животного. У таких детей не был сформирован мыслительный аппарат, не было эмоций, и что самое главное, их невозможно было научить речи, речевому общению.

Наличие интеллекта и речи - это важнейшие отличия человека от животного. Оба они появляются в раннем детском возрасте и затем постепенно совершенствуются в дошкольном, младшем школьном и подростковом возрасте.

Речевая деятельность человека - это, прежде всего, результат согласованной деятельности многих областей головного мозга. В мозгу "происходит понимание слышимых слов, в нем же формируются программы движений, которые нужны для артикуляции звуков и звукосочетаний речи, отсюда идут команды на речевые мышцы". [8, с.28].

Развитие речи в дошкольном возрасте является процессом, многоаспектным по своей природе. Этот процесс связан с умственным развитием, поскольку развитое мышление человека- это речевое, языковое- словесно-логическое мышление. Взаимосвязь речевого развития, овладения языком и умственного, познавательного развития свидетельствует об огромном значении языка для развития мышления [23, с. 8].

Надо помнить и о том, что мозг развивается, если в процессе речевого общения ребенок тренирует мышцы своего речевого аппарата, т.е. если с ребенком говорят, выслушивают его. Чем раньше малыш научится энергично и правильно артикулировать звуки и моделировать интонацию, тем раньше он окажется способным к внутренней, более высокой форме владения речью, поскольку внутренняя речь - это тоже работа мышц органов речи.

Взгляд на проблему связной речи в том виде, как она представлена в литературе, дает нам основание говорить, что от уровня овладения связной речью во многом будет зависеть успешное обучение ребенка в школе, умение общаться и адаптироваться к условиям жизни.

Речевое развитие детей является одним из главных компонентов готовности к школьному обучению. Изучение уровня овладения языком позволяет получить данные не только о речевых способностях детей, но и об их целостном психическом развитии. Для того, чтобы понять сущность речевой готовности к школьному обучению, мы должны четко представлять, что же входит в содержание способностей устной речи и какие компоненты самые важные для изучения речи.

Таким образом, есть прямая связь между развитием общения, речи (развитием артикуляционных и произносительных навыков) и развитием интеллекта ребенка.

Отечественные физиологи в своих исследованиях подтверждают связь развития рук с развитием мозга, в частности речевых зон.

Лепка - придание формы пластическому материалу (пластилину, глине, пластике и др.) с помощью рук и вспомогательных инструментов - стеков и т.п. - один из проверенных способов развития мелкой моторики. Лепка - самый осязаемый вид художественного творчества. Ребёнок не только видит то, что создал, но и трогает, берёт в руки и по мере необходимости изменяет.

Основная задача занятий по лепке - обучение детей приемам возможно более точного воспроизведения предмета. При этом под точностью воспроизведения предмета понимается не подробное копирование его внешних свойств, а умение схватить главное, определяющее.

Заниматься лепкой важно не только в рамках учебной программы, но и в процессе внеклассной и индивидуальной работы. Стараясь как можно точнее передать форму, ребенок активно работает пальцами, причем чаше всего десятью, а это, как известно, способствует развитию речи. При этом основные приемы лепки: скатывание, раскатывание, сплющивание, оттягивание. Темы занятий должны предполагать широкое ознакомление учащихся с окружающей действительностью, с искусством.

5. Брыкина Е.П. Лепка. Альбом иллюстрированный (раздаточный) для детей старшего дошкольного возраста [Текст] /Е.П. Брыкина. - М.: АСТ, 2012. - 24с.

6. Венгер Л. Пластилиновая груша [Текст] /Л. Венгер // Дошкольное воспитание. - 2011. - № 8. - С.45-49.

7. Волкова Л. С., Шаховская С. Н. Логопедия. – Москва, гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2003 – 678 с.

8. Волкова А.А. Лепка в детском саду [Текст] /А.А. Волкова // Дошкольное воспитание. - 2012. - № 11/12. - С.33-37.

9. Волкова А.А. Лепка в подготовительной группе [Текст] / А.А. Волкова // Дошкольное воспитание. - 2010. - № 8. - С.15-24.

10. Волкова А.А. Обучение рисованию, лепке, аппликации, конструированию [Текст] / А.А. Волкова // Дошкольное воспитание. - 2010. - № 7. - С.18-26.

11. Грибова, O.E. Психолингвистика и логопедия: вопросы, предложения //Дефектология, 1999, №3. - С. 3-11.

12. Громова, О. Е. Норма и задержка речевого развития у детей / О. Е. Громова // Дефектология. – 2009 - №2. - С.66-69: http://ref**ader.ru/yfsjgemer.html

13. Казакова Р. Лепка в ДОУ [Текст] /Р. Казакова // Дошкольное воспитание. - 2011. - № 4. - С.15-23.

14. Карабанова О.А. Организация развивающей предметно­пространственной среды в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования. Методические рекомендации для педагогических работников дошкольных образовательных организаций и родителей детей дошкольного возраста [Электронный ресурс]/ О.А. Карабанова, Э.Ф. Алиева, О.Р. Радионова, П.Д. Рабинович, Е.М. Марич. - М.: Федеральный институт развития образования, 2014. - 96 с.

15. Косминская В.Б. Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду [Текст]: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов /B.Б.Косминская, Е.И.Васильева, Н.Б.Халезова. - М.: Просвещение, 1977. - 253 с. (С.150-176)

16. Логинова В.И. Развитие речи детей дошкольного возраста. Пособ. под ред. Сохина. Просвещение , 1976

17. Лыкова И.А. Изобразительная деятельность в детском саду (отдельные книги по всем группам). М., Издательство Карапуз-дидактика, 2015.

18. Михайленко О. И. Акмеологические факторы продуктивной деятельности учителей в развитии речи и мышления младших школьников : Дис. . канд. психол. наук : 19.00.13 : Москва, 2005 268 c. РГБ ОД, 61:05-19/213

19. Погодина С.В. Теоретические и методические основы организации продуктивных видов деятельности детей дошкольного возраста. М., Академия, 2016. С.194-195.

20. Специальная педагогика под ред. Назаровой Н. М. – 3-е издание, исправленное, Москва, ACADEMIA, 2004 – 395 с.

21. Стародубова, Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников: учеб. Пособие для студ. учреждений высш. образоваия / Н.А. Стародубова. – 6-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2013-256с.

22. Тельнюк, И.В. Индивидуально-дифференцированный подход к организации самостоятельной деятельности девочек и мальчиков 5-6 лет в условиях детского сада. Дисс.канд. психол. наук. - СПб, 1999.

23. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста. Изд. 3-е, испр. И доп. М., «Просвещение», 2007.

24. Филичева Т. Б., Чевелева Н. А., Чиркина Г. В. Основы логопедии. – Москва, «ПРОСВЕЩЕНИЕ», 1989 – 223 с.

25. Халезова Н.Б., Курочкина Н.А. Пантюхина Г.В. Лепка в детском саду. М., 1989.-С.11-132.

26. Швайко Г.С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду (есть по всем группам) Программы, конспекты. М., Владос, 2010.